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Participación estudiantil: una mirada crítica, una oportunidad de incidencia política
Volumen 76 Número 766 Año 2021
eca
Estudios Centroamericanos
Participación estudiantil:
una mirada crítica, una
oportunidad de incidencia
política
Jazmín Chicas
1
Palabras claves:
democracia, participación activa,
género, política pública, Gobierno
Estudiantil.
1 Artículo basado en Chicas Marroquín, J. E. (2020). Aproximación a la participación de gobiernos estudiantiles
en centros escolares públicos rurales: estudio de casos del municipio de Jicalapa, La Libertad, El Salvador
(2008-MAYO 2019) [Tesis de Maestría]. Universidad Centroamericana José Simeón Cañas.
Resumen
A partir de un estudio de casos de dos
centros escolares público-rurales en el muni-
cipio de Jicalapa, La Libertad, El Salvador,
se explora el fenómeno de la participación
estudiantil, encontrando dinámicas que
generan instrumentalización y despolitización
expresadas en el ciclo de vida de uno de los
mecanismos de participación en la escuela, el
Gobierno Estudiantil (GE). El enfoque de la
investigación busca analizar los factores sociales
desde una perspectiva de género que visibilice
las desigualdades y afectaciones diferenciadas
e identifique las necesidades e intereses particu-
lares de las niñas en el ejercicio de sus derechos
en el centro escolar.
Una cultura democrática supone un proceso
de construcción social que necesita del diálogo,
las relaciones horizontales y la participación
para poder concretarse en un escenario real
y contribuir así a una sociedad más justa y
equitativa. La cultura democrática escolar,
entonces, llama a ser parte a toda la comu-
nidad educativa, donde cada persona, desde
su posición y condición aportan de forma
activa al buen funcionamiento de la escuela
y, más ampliamente, al impulso de políticas
educativas. En ese sentido, la participación
activa y democrática de estudiantes, como
parte de la comunidad educativa, más allá de
su proceso formativo, invita a pensarles como
sujetos y sujetas de derecho, capaces de ofrecer
propuestas ante problemáticas que les afectan.
En 1985, el Instituto Interamericano de
Derechos Humanos (IIDH) comenzó un
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programa de Educación en Derechos Humanos
(EDH), a través del cual se fueron generando
estrategias regionales que promovían el desa-
rrollo amplio del derecho a la participación
política en el sistema de educación formal. En
este mismo informe, se ubica que el cambio
de las normas de participación estudiantil se
da entre 1990 y los años posteriores; ese fue
el punto de partida en el cual los Estados
comenzaron a incluir en sus normas educativas
alguna forma de organización estudiantil (IIDH,
2007).
Desde un enfoque de derechos humanos,
que un Estado legitime y promueva la organi-
zación estudiantil es importante y valioso, ya
que, primero, abre posibilidades para fortalecer
la cultura democrática en el centro escolar,
sobre todo para estudiantes, quienes desde la
cotidianidad aprenden sobre el derecho a parti-
cipar, y, segundo, contribuye a la formación y a
la acción ciudadana que aporta a la sociedad
(IIDH, 2007).
Para el caso de El Salvador, el informe
de la IIDH (2007) registra que los Consejos
Directivos Escolares y los Consejos de Alumnos
eran reconocidos a través de la Ley General
de Educación (1996), Arts. 67 y 90; los
Lineamientos Generales del Plan Decenal
1995-2005 (1995), y el documento Consejo
Directivo Escolar (1996). Una de las formas
para visibilizar al gobierno de grado o estu-
diantil fueron las “Guías metodológicas para la
educación en civismo”, a partir del año 1996;
sin embargo, se detectó un retroceso en la
promoción de gobiernos de grado o estudian-
tiles en planes y programas entre 2000 y 2007
(IIDH, 2007).
Es hasta en el 2005, con el Plan 2021,
que se retoma con más fuerza el tema de la
participación escolar y se comienza a observar
la incorporación del sector estudiantil de
manera más clara en los documentos estraté-
gicos del Ministerio de Educación (MINED).
Específicamente, en la línea de “Gestión
Escolar Efectiva”, en el instructivo número 5 de
Dirección Escolar Efectiva, establecía estrategias
como la conformación del Gobierno Estudiantil
(GE) (MINED, 2008b).
Sin embargo, la educación para la ciuda-
danía en El Salvador, desde la reforma de
1994, ha descansado en una educación en
valores éticos, morales y cívicos, lo que desen-
cadenó en la despolitización de la formación
ciudadana, ubicando a la persona docente
como mero facilitador de “esos valores”,
obviando la dimensión política de su función
(MINED, 2018a).
Teniendo en cuenta esta exploración previa,
se planteó que un GE vive un proceso de
instrumentalización y despolitización a través
de la influencia de factores internos y externos
en el centro escolar.
En el primer sentido (instrumentalización),
los miembros del GE son incorporados como
un comité de festejos o de colaboración para
cualquier actividad operativa propuesta por
las personas adultas sin acceso a toma de
decisiones. Y, en un segundo sentido (despo-
litización), se considera que no se promueven
o se limitan las iniciativas que llevan de fondo
una transformación de las relaciones de poder
en el centro escolar, o bien la demanda de
derechos que, a percepción del estudiantado,
están siendo vulnerados.
A su vez, para comprender este fenómeno
de la participación estudiantil, será importante
detenerse en su naturaleza, de dónde viene
y qué la hace tan importante para la cultura
democrática, particularmente en la escuela,
como un espacio privilegiado para la cons-
trucción de nuevas dinámicas de ciudadanía,
democracia, convivencia e incidencia política.
Las bases teóricas de referencia han sido
estructuradas de forma que acerquen más
al fenómeno y al enfoque ontológico desde
donde se está intentando abordar. Ubica
primero el ámbito de la escuela rural para
luego pasar por la participación estudiantil;
con estos dos conceptos básicos, toman mayor
sentido los conceptos democracia, cultura
democrática y ciudadanía, enlazando con la
creación de políticas educativas. Todas ellas se
complementan desde un enfoque de género
para exponer desde el principio una mirada
más integral del fenómeno.
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Escuela rural
Al considerar la reflexión que hace Ortega
(citado por Monsalud, 2016), donde expresa
que la escuela no nace para el medio rural,
sino para un contexto urbano e industria-
lizado, y que justifica su expansión a lo
rural por la necesidad de la formación de
los futuros obreros, lleva a pensar que en
ese esquema hay una invisibilización de las
propias características de la escuela rural,
las cuales pueden ser en el ámbito de la
participación.
Otra postura interesante es la de Vásquez
Recio (2016), quien introduce la reflexión
sobre la expansión de la escuela rural como
una garantía de bien común. En su papel
socializador, la escuela rural viene a ser el
medio por el cual se deberían equiparar las
condiciones para la población más alejada de
la zona urbana, garantizando así la igualdad
de condiciones y oportunidades para el
estudiantado, así mismo su construcción de
ciudadanía que le permita tener una vida
digna, una proyección laboral y una estabi-
lidad económica.
La autora también plantea la necesidad de
reconocer la diversidad de la escuela rural y
abandonar la idea de querer encajonarla en el
sistema educativo urbano, y para ello expone
la situación de la escuela rural desde el
sistema de desigualdad y el sistema de exclu-
sión ocupados por las sociedades capitalistas,
explicando que la escuela rural se mueve
entre ambos sistemas. Al intentar someter a
las escuelas rurales a prototipos creados para
escuelas urbanas, se invisibiliza la riqueza
que puede aportar al sistema educativo y,
en efecto, no responde a sus propias necesi-
dades, lo que las deja en desigualdad social y
educativa.
Participación en el sistema educativo
El sistema educativo es la estructura que
da vida a la educación como un derecho,
tanto en el ámbito formal como en el inclusivo
comunitario, garantizando o debiendo garan-
tizar la educación a lo largo de la vida. Santos
plantea que desde las estrategias que dicho
sistema pueda impulsar se puede fortalecer o
atrofiar la participación de todos los actores
involucrados, particular y especialmente la de
los y las estudiantes:
“De hecho, con la misma legislación, con las
mismas estructuras, con el mismo currículum
básico, podemos encontrar centros que la
cultivan y otros que la recortan o destruyen”
(Santos Guerra, 2003).
Sarramona i López y Rodríguez Neira
(2010) plantean la importancia de la parti-
cipación en el sistema educativo a partir del
fin principal de la educación para transformar
las sociedades, exige diálogo, negociación,
diferencias o disidencias, llevando a tomar
decisiones a partir de escuchar las necesidades
de todas las partes involucradas, en este caso
la comunidad educativa.
La participación debe ser parte del
proyecto educativo, respetando las funciones,
responsabilidades, deberes y derechos de
cada una de las personas que son parte de
la comunidad educativa. En otras palabras,
es la clave para concretizar un proyecto
educativo basado en una cultura democrática
que prepara a sus integrantes para ejercer su
ciudadanía, particularmente a estudiantes.
Participación estudiantil
La escuela, al ser un escenario privilegiado
para ejercer ciudadanía y aprender a vivir en
una cultura democrática, debe proporcionar a
los y las estudiantes experiencias significativas
y reales de participación activa.
Para Sarramona i López y Rodríguez Neira
(2010), la participación estudiantil plantea
tres finalidades educativas. La primera tiene
que ver con educar en los principios demo-
cráticos; la segunda es establecer un currículo
que permita la autoformación, y la tercera,
desarrollar el espíritu crítico. Estas se deben
adaptar a las características y necesidades en
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cada centro educativo y a nivel de las deci-
siones macropolíticas en el sistema educativo.
En el caso del MINED (2008), a través
del Manual de Participación Estudiantil
para el Fortalecimiento de la Convivencia
Escolar, define participación estudiantil como
el conjunto de actitudes y acciones indivi-
duales, colectivas y organizacionales de los
estudiantes como miembros de la comunidad
educativa.
Participación política
La participación desde el enfoque de
derechos obliga a ver a la persona como
sujeta de derechos, sin distinciones por edad,
sexo, religión u otras variantes. Una partici-
pación activa lleva a la persona o al colectivo
a identificar necesidades y demandas en su
entorno social, buscando mecanismos que
lleven a soluciones concretas. La participación
activa de los y las estudiantes conlleva a la
organización y demanda de la garantía de sus
derechos, lo que la vuelve una participación
política que busca el diálogo, la negociación y
la incidencia en la mejora de la vida escolar.
El concepto de participación política que
presenta Sabucedo (1988) habla de dos tipos
de participación política, la convencional y
no convencional. La primera relacionada con
procesos electorales y en la segunda hace
alusión a gestionar peticiones, manifestaciones
legales. Ambas formas de participación polí-
tica pueden diferenciarse atendiendo al criterio
de demanda o no de las mismas por parte del
sistema.
Así como la participación política conven-
cional es fomentada y animada desde las
instancias del poder constituido, con lo que
puede ser fácilmente controlada y canalizada,
la participación política no convencional, en
ocasiones, desborda los mecanismos insti-
tuidos de participación y supone un enfrenta-
miento con la legalidad establecida, aunque
este enfrentamiento no es por naturaleza
violento.
Y, en esa misma línea, la participación de
las mujeres se vuelve un acto político; más allá
de una paridad en número, se pone sobre la
mesa cómo las relaciones de poder entre los
géneros obligan a las mujeres, en este caso
niñas y adolescentes, a adoptar ciertos roles o
no en la dinámica del GE.
La autora María Seca invita a hacer una
reflexión interesante sobre cómo superar las
visiones de participación androcéntricas y
adultocentristas que no permiten una parti-
cipación real, sobre todo para las mujeres
jóvenes. La construcción de lo “juvenil-mas-
culino” como universal que “legitima una
relación de dominación inscribiéndola en una
naturaleza biológica que es en sí misma una
construcción social naturalizada” (Bourdieu,
citado por Seca, 2016), al mismo tiempo que
estabiliza y refuerza las diferencias de género,
concretizándolas en la vida cotidiana (Seca,
2016).
Por tanto, la intención es enmarcar la
participación como un derecho que permite
a la persona o al colectivo el pleno goce de
los mismos y, en esa misma condición, ser
partícipe de su propia construcción como
ciudadano y ciudadana, no para el futuro
sino desde el presente, concretizándolo en la
cotidianidad de la dinámica escolar y en las
políticas educativas que lo promueven.
Democracia y género
No es de interés profundizar en las
raíces de la democracia, pero sí exponer
una propuesta diferente para tomarla como
referencia. La referencia histórica de la demo-
cracia, como ya se sabe, está en la antigua
Grecia, y en su nacimiento ya se desvela una
desigualdad al interpretar que el ser ciuda-
dano partícipe de la democracia no incluía a
las mujeres.
Cobo Bedía (2008) define la democracia
como el modelo de organización social y
política que defiende los mismos derechos
formales para todos los individuos, basándose
en la igualdad ante la ley y en la imparcia-
lidad de la misma; a su base está la univer-
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salidad, la cual abre camino a la igualdad al
partir de la idea de la razón que caracteriza al
individuo y la cual es capaz de liberarlo; sin
embargo, la autora expone que el problema
se encuentra en el momento de concretizar
dicho valor universal, donde para las mujeres
ya no es tan fácil, basándose en diferencias
“naturales” con la intención de hacer una
diferenciación en cuanto a la posición desigual
de hombres y mujeres en una sociedad demo-
crática, ejemplo de ello son las expresiones de
Kant o de Rousseau con el contrato social.
Una propuesta para romper con el
contrato social de Rousseau se encuentra en
comprender la democracia desde dos perspec-
tivas que, al unirlas, configurarían una base
para comenzar a hablar de ciudadanía activa.
La primera: democracia participativa. Para
Romero (2005), la democracia participativa
es una expresión de una nueva forma de
democracia directa que amplía los espacios
de representación y participación de la ciuda-
danía, dándole un rol más protagónico en
el proceso deliberativo. Es la ciudadanía la
que, a través de mecanismos participativos e
inclusivos, delibera y decide sobre los asuntos
que afectan su calidad de vida, revalorizando
y resignificando el ejercicio de ciudadanía.
La segunda: no es posible ampliar la
democracia y la ciudadanía para las mujeres
si estas no se construyen como un actor
social con capacidad de intervención social
y de negociación política, lo que lleva a la
necesidad de exponer otro concepto clave, la
democracia paritaria, la cual es planteada por
Amorós (2008, citada por Cobo Bedía, 2008)
en el mismo artículo, como un instrumento
para la vindicación del contrato social, afir-
mación que parte del supuesto que el contrato
social, aunque fue basado en la universalidad
de los derechos, no se concretiza de la misma
manera para las mujeres por no considerarlas
como sujeta política.
Por tanto, se habla de una democracia
que debe visibilizar tanto a hombres como a
mujeres, donde esa universalidad de derechos
políticos y civiles se concreticen en tomas de
decisiones sin distinción ni discriminación por
sexo ni por edad.
Ciudadanía y género
El Instituto Nacional de las Mujeres en
México construye una definición que resulta
relevante para la investigación, definiendo
ciudadanía como el conjunto de derechos
y deberes que hacen de cada persona un
miembro de la comunidad política. Establece
la calidad del vínculo entre Estado y persona;
a través de esa relación, se establecen prerro-
gativas para participar en la vida pública y
en la toma de decisiones de una comunidad
o de una nación. Por lo tanto, la ciudadanía
no implica solo derechos y responsabilidades,
sino también capacidad de participación
(Ugalde y Larralde, 2008).
La relevancia en poner a discusión la
ciudadanía desde el enfoque de género es
que para la investigación es de importancia
situar a la sujeta y al sujeto de derecho, el o
la estudiante, como una persona que se está
preparando para ejercer ciudadanía y, por
ello, deberán buscarse las estrategias necesa-
rias para que sea en igualdad de condiciones
para hombres y mujeres, aprovechando el
espacio formativo que representa el participar
en el GE para tal fin.
El ciclo de las políticas públicas
Para Ordóñez-Matamoros (2013, p. 30),
la política pública es “el conjunto de acciones
implementadas en el marco de planes y
programas gubernamentales diseñados por
ejercicios analíticos de algún grado de forma-
lidad, donde el conocimiento, aunado a la
voluntad política y los recursos disponibles,
viabilizan el logro de objetivos sociales”.
Los objetivos sociales incluyen el ámbito
de la educación y parece relevante compartir
esta perspectiva porque resalta el cono-
cimiento y el conjunto de decisiones por
actores claves en todo el ciclo del diseño de
la política.
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Es de vital importancia que para que la
política pública formulada logre los objetivos
para los que fue creada cuente con paráme-
tros claros que le permitan un seguimiento,
identificando avances, obstáculos y oportuni-
dades, y así hacer los cambios necesarios en
una realidad que también es dinámica.
Ta mb ié n e s n ec es ar io q ue l a po bl ac ió n
objeto de la política perciba el problema
como tal y sea parte de la propuesta de las
soluciones, de modo que se construya un
ambiente favorable para el desarrollo de la
política desde la participación democrática
(Ordóñez-Matamoros, 2013).
Para el monitoreo y la evaluación dentro
del ciclo de las políticas públicas, deben
considerarse ejercicios constructivos y de
aprendizaje, tanto de los aciertos como de los
desaciertos, de modo que toda la información
generada de la experiencia se pueda gestionar
como conocimiento, previendo problemas
futuros (Ordóñez-Matamoros, 2013).
El diseño de una política pública también
marca la forma en que será implementada. El
nivel de sentido de pertenencia que le dan los
y las actoras en el territorio es clave para ello
en un contexto determinado. Resulta impor-
tante un análisis integral desde la macro y la
micropolítica acorde a lo anterior, que permita
identificar las interrelaciones, ideologías, signi-
ficados socioculturales y relaciones de poder
que permiten el éxito de una política pública.
Macro y micropolítica
Desde el ámbito educativo, es de interés
plantear cómo se entenderán la macropolítica
y la micropolítica, como dos ámbitos que se
interrelacionan e influyen en el camino de los
sistemas educativos en un país.
Desde la visión de Bardisa Ruiz (1997),
se define la macropolítica como “la forma en
que los grupos de interés del entorno tratan
de imponer sus lógicas de acción en la orga-
nización”; en este caso, la organización sería
la escuela y las lógicas se pueden traducir
en la legislación, las políticas educativas, los
manuales e instructivos emanados desde la
institución que rige el sistema educativo y el
papel de los actores que inciden en su desa-
rrollo desde los entornos ya detallados.
Esta visión se complementa con la micro-
política, la cual tiene a su base, según Ball
(citado por Bardisa Ruiz, 1997), las relaciones
de poder, los conflictos y las negociaciones
que se dan dentro de la organización, es decir,
dentro de la escuela. En el mismo artículo,
Santos Guerra (2003) plantea que ambas
visiones son necesarias para poder entender
la organización escolar en toda su dimensión.
Identificar ambos ámbitos (macro y micro)
y cómo se interrelacionan en torno a la parti-
cipación estudiantil a través del GE resulta
importante como clave de análisis.
Marco normativo de El Salvador a favor
de la participación de la niñez y la
adolescencia
En su marco normativo, El Salvador
cuenta con algunas herramientas para
promover la participación de la niñez y la
adolescencia.
La primera es la Ley General de
Educación, por medio del artículo 3, literal h
y el artículo 90 “Derechos de los educandos”,
literal f; la segunda es la Ley de Protección
Integral de la Niñez y Adolescencia (LEPINA),
en su título IV “Derecho a la participación”,
y una tercera es la Política Nacional para la
Convivencia Escolar y Cultura de Paz, la cual,
entre sus ejes y estrategias, promueve la parti-
cipación y el empoderamiento de niñas, niños
y adolescentes (NNA) como sujetos y sujetas
de derecho. En el 2005, con el Plan Nacional
de Educación 2021, específicamente, en
la línea de Gestión Escolar Efectiva, en el
instructivo número 5 de Dirección Escolar
Efectiva, se establecen estrategias como la
conformación del GE (MINED, 2008b).
Si bien este marco normativo muestra
avances con respecto al derecho a la partici-
pación, posiblemente no logra ser suficiente
para contribuir a un cambio en el imaginario
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social sobre el rol del estudiantado y de la
planta docente con respecto al ejercicio de la
ciudadanía.
A más de diez años de venir implemen-
tando estrategias para la participación estu-
diantil, a través de políticas educativas y la
implementación de programas vinculados
a la convivencia escolar, resulta relevante
conocer la experiencia de participación estu-
diantil en centros escolares públicos de la zona
rural, dado que frecuentemente se percibe
que carecen de iniciativas de innovación y
organización.
Es entonces cuando resulta interesante ver
la experiencia del municipio de Jicalapa, en el
departamento de La Libertad, con dos centros
escolares públicos del área rural que han sido
parte de una vivencia de participación estu-
diantil a través de la implementación de GE
y con la participación de diversos actores, en
el marco temporal de 2008 a mayo de 2019,
por ser un periodo particular del impulso de
estrategias de participación estudiantil desde
un enfoque de derecho.
Tomando en cuenta que no hay estudios
previos sobre esta estructura en el centro
escolar en el país y que se busca indagar
desde la propia experiencia de los y las
estudiantes principalmente, se optó por una
investigación de tipo cualitativo, partiendo de
un diseño metodológico de estudio de casos
en su visión de estrategia metodológica.
Con una intención de doble triangula-
ción la cual se realizó a partir de distintas
técnicas (entrevista, grupo focal y análisis
de contenido) y diversos sujetos y sujetas
claves que interactúan en la problemática
estudiada (docentes, estudiantes, represen-
tantes del MINEDUCYT y representantes de
organizaciones de sociedad civil), en total, se
realizaron 12 entrevistas, 2 grupos focales y
el análisis de contenido a tres instrumentos/
lineamientos del MINEDUCYT orientados a la
participación estudiantil en el periodo de 2008
a mayo de 2019.
Para dialogar sobre el tema, la reflexión
se centrará en dos líneas: la primera sobre
la desarticulación entre política educativa a
través de instrumentos/lineamientos que se
desprenden de ella y la implementación del
GE en el centro escolar, y la segunda sobre
los factores externos e internos que influyen
en la participación del estudiantado a través
del GE y que contribuyen a su despolitización
e instrumentalización, debilitando su potencia-
lidad de incidencia en favor de los derechos
del estudiantado.
Desarticulación entre política
educativa e implementación del GE en
el centro escolar
Las políticas educativas se han conside-
rado el medio por el que un Estado expresa
sus obligaciones, concretizándolas a través de
acciones estratégicas para lograr avances en la
garantía de los derechos. En El Salvador, los
pocos mecanismos de participación estudiantil
se enmarcan dentro de políticas educativas
vinculadas a la convivencia escolar. A falta de
una política educativa particular que garantice
la participación estudiantil, la investigadora
identificó tres instrumentos/lineamientos que
abordan estrategias para la participación del
estudiantado.
Estos son el Manual de Participación
Estudiantil para el Fortalecimiento de la
Convivencia Escolar, del MINEDUCYT; la
Guía para implementar el Gobierno Escolar
en los centros educativos, y la Caja de
herramientas para docentes y educadores
“Ciudadanía, Memoria y Cultura de Paz en El
Salvador. Convivencia y cultura de paz” (Vol.
3). A través de un análisis de contenido, se
irán encontrando elementos que dificultan la
articulación entre la normativa y su implemen-
tación en los centros escolares.
Una normativa clara permite establecer
estrategias que respondan a las necesidades
por las que fue creada y construyan puentes
de diálogos y construcciones colectivas. Los
instrumentos/lineamientos en cuestión, si bien
establecen algunas orientaciones, estas no
son muy claras y están desarticuladas con la
implementación en el centro escolar, tanto a
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nivel estructural, argumental y de aplicación
en el centro escolar.
Para lograr una implementación satis-
factoria de las políticas educativas, deben
alinearse diferentes elementos, uno de ellos
es que los programas y las normativas que se
deriven de ellas garanticen de alguna manera
la participación activa de las personas sujetas
de derecho en todo su ciclo de implementa-
ción. De este modo, las sujetas de derecho
reconocerán el fin de la creación e implemen-
tación de dichos programas y lineamientos,
en relación con este punto; el estudio de
caso identificó que ese reconocimiento es
deficiente o inexistente. La forma de rescatar
estos instrumentos/lineamientos es, entonces,
a través de los manuales que desarrollan las
organizaciones de sociedad civil (OSC), ya
que para elaborarlos retoman los documentos
formales del MINEDUCYT, agregando sus
propias particularidades al proceso.
En el caso de docentes y direcciones, estos
reconocen el manual que cada institución
lleva al centro escolar, por ejemplo, el que
implementa el Tribunal Supremo Electoral o el
manual que llevan las OSC, que se encuentra
implementado como proyecto en el centro
escolar. En el caso de estudiantes, la situación
todavía es más compleja, ya que reconocen
solo las orientaciones que sus personas refe-
rentes adultas les dan.
En la misma línea, al no definir linea-
mientos claros e inclusivos, se abren opor-
tunidades para que en la conformación se
mezclen valores impuestos por las personas
adultas que dirigen el proceso. Por ejemplo,
el perfil de estudiantes que pueden participar
en el GE o quiénes conforman el tribunal
electoral. Estos valores, según lo encontrado
en la investigación, excluyen a estudiantes
por edad, rendimiento académico, grado
académico y prejuicios en relación con quién
es líder o no, como lo expresa un estudiante
entrevistado: “Sacaron a los alumnos que
tenían buena imagen, buenas notas, los profe-
sores, y ese grupo es el que iba a concursar
para presidente”.
Otro elemento ausente en la experiencia
estudiada y de mucha importancia para
reflexionar es la dificultad para identificar
insumos claros en relación con el seguimiento
y la evaluación de la estrategia de participa-
ción del estudiantado a través del GE. Lo que
actualmente se registra se hace solo a nivel
cuantitativo, privando de un análisis integral
que pueda brindar elementos cualitativos,
generando insumos para la toma de decisión
y la mejora en la implementación del meca-
nismo de participación.
Lo anterior se vuelve difícil cuando hay
una percepción en direcciones, docentes y
estudiantes, quienes relacionan el GE con una
estrategia promovida desde las organizaciones
externas que lo impulsan, limitando la apro-
piación del proceso y su propia sostenibilidad;
en este punto se profundizará un poco más en
la segunda línea de reflexión.
Esta percepción de ausencia del
MINEDUCYT, en el caso particular del GE,
podría deberse a la misma estructura de cómo
se le da seguimiento al mecanismo de partici-
pación estudiantil.
A nivel central y departamental, el área
identificada como la instancia responsable
del seguimiento a los procesos de participa-
ción de los GE fue el Departamento de Arte,
Cultura, Recreación, Deporte y Ciudadanía.
Sin embargo, también se cruza con el área de
asesoría pedagógica, ya que el GE debe parti-
cipar en la planificación estratégica escolar.
Esta inconsistencia en la estructura interna
genera confusión en el centro escolar, y se
acude con mayor facilidad a la persona refe-
rente de las OSC, antes que al MINEDUCYT,
para este proceso en particular.
Así mismo, se identificó como una limi-
tante la carencia de un enfoque geográfico
que considere las características particulares
de la zona rural, desaprovechando la valiosa
oportunidad de incorporar las capacidades
culturales, sociales y organizativas que puedan
abonar al proceso de conformación. Esta
carencia se traduce en la práctica en procesos
homogeneizados donde con características
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diferentes de cada contexto se pretenden
iguales resultados. Todo lo anterior, sin una
transversalización del enfoque de género
de forma clara y concreta, tanto a nivel de
lineamientos como en la práctica en el centro
escolar, con diferentes matices y avances.
Si bien se puede apuntar un avance en el
lenguaje inclusivo, en el reconocimiento de
la necesidad de la participación en igualdad
de condiciones, si se queda solo a nivel de
discurso y no se buscan transformar las prác-
ticas cotidianas, se corre el riesgo de seguir
perpetuando prácticas que limitan una partici-
pación activa en igualdad de condiciones para
niños y niñas en el GE.
Un enfoque que debe estar presente en
todo el ciclo de vida del GE, ya que cada una
de las fases da la oportunidad para hacerlo.
En la conformación del GE, promoviendo
una participación equitativa y en igualdad de
condiciones, libre de prejuicios por ser niña
o niño. En el caso de la investigación, no
se tuvo acceso a datos estadísticos para dar
una mirada a la conformación de los GE, en
tanto niñas y niños. De la misma forma, en
las entrevistas con actores claves, se identifi-
caron elementos tímidos sobre las dificultades
de las niñas a la hora de participar, como
por ejemplo no poderse reunir en horario
contrario al de su jornada escolar por cumplir
con tareas del hogar.
En la implementación, al momento de
la creación del plan de trabajo del GE. Sin
embargo, se identificó que se prioriza un
enfoque de representatividad, dificultando
identificar con claridad el involucramiento
del estudiantado más allá del ejercicio de
votación, acompañado de un discurso de
igualdad, pero que no se percibe que tras-
cienda a la practicidad en la cotidianidad.
Contribuye así a la elaboración de un plan
de trabajo con actividades generales, sin
mecanismos de consulta que promuevan una
participación más activa, que expresen las
necesidades e intereses de niñas y niños y,
por ende, un GE que responda a las mismas.
Se trata entonces de hacer perceptible la
invisibilización que muestren los estereotipos
de género en la cotidianidad frente a los
discursos de igualdad. Por ejemplo, cuando
una niña menciona que al momento de
hacer actividades ellas recogen la basura y los
hombres hacen lo más pesado o cuando un
docente afirma que las niñas por ser niñas son
más responsables y por eso están en el GE.
Factores externos e internos que
influyen en la participación del
estudiantado a través del GE
La segunda línea de reflexión busca
profundizar en los factores externos e internos
que influyen en las características que toma
la participación del estudiantado a través del
GE; si bien guarda relación con los elementos
antes expuestos, se hace énfasis en las formas
de funcionar del GE en todas sus fases.
Las características de instrumentalización y
despolitización se hacen presentes a través de
prácticas que van desde quiénes pueden o no
participar en él, cómo se eligen las funciones
dentro de la estructura, la toma de decisiones
frente al trabajo a realizar y la sostenibilidad
del mecanismo de participación.
Un primer factor es la asignación de las
funciones. El estudio de caso permitió identi-
ficar que estas son definidas en una reunión
dirigida por las direcciones, los docentes y el
personal técnico de las OSC que implemen-
taba el proyecto, exceptuando la función de
presidencia y vicepresidencia, que sale de las
elecciones del estudiantado. Estas funciones
asignadas nuevamente se ven cargadas por
estereotipos de edad, rendimiento académico
y percepción de “buen estudiante”, como lo
menciona un docente en la entrevista: “Vamos
viendo lo idóneo, lo proponen los mismos
alumnos o nosotros”. Hasta el momento, no
hay forma de identificar por sexo quiénes han
asumido estas funciones, elemento que podría
haber sumado más al análisis de género en el
tiempo.
El segundo factor es la toma de decisiones.
Este factor puede llegar a determinar el grado
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de autonomía por parte de las personas
sujetas de derecho en un espacio.
Aparentemente, en la investigación reali-
zada, no se identifica una preferencia en la
toma de decisiones por distinción de sexo,
sino más bien una con base en jerarquía; en
este caso, la presidencia es la que posee una
carga de poder más claramente delegada y
es la que se relaciona con la dirección y con
el referente de la OSC, posteriormente ella
delega para que “los demás integrantes del
GE hagan”. Esto podría contribuir a una parti-
cipación menos activa de parte de los demás
integrantes del GE, como se puede apreciar
en la figura 1.
Figura 1. Interpretación de la toma de decisiones en el GE desde la perspectiva estudiantil
Fuente: elaboración propia, a partir de lo recabado en las entrevistas con estudiantes para la investigación.
En la misma línea, los y las estudiantes
identifican que dependen en gran medida
del permiso que den docentes y dirección
para la implementación de su plan de trabajo.
La presencia de las personas adultas para la
toma de decisión del GE es indispensable,
indicando expresiones adultocéntricas, esta-
bleciendo una diferencia entre niñez y adultez,
que denota el poder de la persona adulta y se
limita la participación del niño o niña por no
considerarla una persona apta para desen-
volverse sin la tutela adulta (Duarte Quapper,
2012).
Y, f i n al m e n t e , u n t e rc e r f a c t o r e s l a
autonomía del GE, analizada desde tres
elementos claves: reconocimiento, gestión y
sostenibilidad.
Primero, el reconocimiento. El GE goza
hasta el momento de un reconocimiento
formal, a través de los lineamientos de parte
del MINEDUCYT, lo que da fuerza y vigencia
a su existencia y la exigibilidad de la misma. A
nivel informal, en el centro escolar, su reconoci-
miento se ve ligado al tipo o tipos de beneficios
que la escuela logré a través del mismo. Mejora
en infraestructura, fachada, mejora del refri-
gerio al gestionar otras alternativas, mejora de
espacios recreativos como canchas o bancas.
Si en cambio el GE comenzara a proponer
cambios más significativos, estructurales en
relación con demandas de derechos vulne-
rados, el reconocimiento se vería amenazado.
Como lo expresa un director en una entrevista
“Al principio, no estaban muy de acuerdo
porque no confiaban en los jóvenes”, al
comentar cómo la planta docente percibe al
GE.
A raíz de lo expuesto sobre el reconoci-
miento, se comienzan a identificar elementos
que dan pauta de una instrumentalización en
la participación de los y las estudiantes. Son
usuarias en la dinámica de participación en
la escuela, con información sobre lo que se
realizará, pero sin control del cómo y cuándo
realizarlo, manteniéndose en el margen de lo
permitido por las personas adultas para que
su trabajo sea valorado como “bien visto”,
sin trascender a cambios significativos en el
proyecto educativo del centro escolar.
Segundo, la gestión. Los GE dependen
del apoyo y voluntad de las autoridades de
la escuela, específicamente de la dirección o
Personas adultas
(director, docente, técnico de OSC)
Presidencia del IGE
Estudiantes del IGE
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Participación estudiantil: una mirada crítica, una oportunidad de incidencia política
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de las OSC que en ese momento estén imple-
mentando un proyecto en la escuela y que
involucre a esta estructura.
Es decir, los GE sí están enterados de las
gestiones, redactan sus cartas, identifican
con quienes pueden generar alianzas, pero
no lo hacen por sí solos. “Hubo veces que
le pedíamos al alcalde para poder arreglar la
cocina a través de una carta”, expresó una niña
en un grupo focal. Sin embargo, al conversar
con representantes de la municipalidad, esta
institución no reconocía al GE como estructura
con quien dialogaba, sino que al director o al
referente de las OSC porque, posiblemente, en
estas figuras veía el liderazgo y la formalidad
de la petición.
De igual manera, la gestión interna para
las reuniones necesarias para el trabajo del
GE eran permitidas en la medida en que una
persona adulta lo solicitara. Por ejemplo, para
reunirse y planificar las actividades, como se
ha mencionado en otro apartado, los y las
estudiantes no recuerdan haberse reunido
alguna vez solos como GE, sino siempre con
la presencia de docentes, dirección o técnicos
de las OSC.
Tercero, la sostenibilidad. Esta se ha
relacionado con las posibilidades de la conti-
nuidad de la estructura y con el sentido de
pertenencia hacia la estructura. Darder Vidal
(2008) asocia la participación con el sentido
de pertenencia al expresar: “Sentirse parte es
asumir la necesidad de intercambiar, escuchar
y dialogar con los demás y examinar cada
situación para contrastar con las necesidades
y las expectativas de la sociedad”.
En cuanto a las posibilidades de conti-
nuidad, por lineamiento del MINEDUCYT en
el manual de participación estudiantil, el GE
tiene una vigencia de dos años. En el centro
escolar, aunque se tiene claridad del tiempo
de legislatura del GE, según el estudio reali-
zado, la continuidad, más que de ese periodo
formal, depende en gran medida de la
voluntad de las direcciones y de la presencia
de un proyecto por parte de una OSC. “No
sé, no nos han dicho nada”, así lo expresa
una niña en un grupo focal al consultarles
cómo pensaban continuar con el trabajo del
GE para el 2020.
De forma resumida, se puede apreciar
todo este apartado desde la figura 2.
Figura 2. Resumen de los factores internos y externos que influyen en la implementación del GE
Reconocimiento
y sostenibilidad
Relaciones de
poder
A nivel de
lineamientos y
estructura del
MINED
En la gestión
de proyectos
Continuidad
dependiente
(OSC)
Toma de
decisiones
adultocéntricas
Prevalencia de
las relaciones
de poder
Asignación de
roles de género
estereotipados
Fuente: elaboración propia, a partir de las entrevistas realizadas para la investigación.
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Participación estudiantil: una mirada crítica, una oportunidad de incidencia política
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Por todo lo anterior y teniendo en cuenta
la adaptación metodológica realizada para la
investigación, con base en la propuesta de
Hart (1993) y Murguialday y Vásquez (2005),
se define como:
- Participación pasiva: los y las estudiantes
son usuarias en la dinámica de participar
en la escuela, sin información, sin control
y sin toma de decisión.
- Participación obediente: los y las estu-
diantes son usuarias en la dinámica de
participación en la escuela con informa-
ción, pero sin control ni toma de decisión.
Las dos categorías anteriores corres-
ponden a una participación despolitizada e
instrumentalizada.
- Participación simulada: los y las estu-
diantes son consultadas en la dinámica
escolar, expresando sus necesidades e
intereses, pero no son tomadas en cuenta
a la hora de la toma de decisiones.
- Participación activa: los y las estudiantes se
organizan y deciden de forma autónoma
en las iniciativas para resolver sus necesi-
dades e intereses.
Estos dos niveles son identificados como
participación política autónoma.
Para el análisis de la participación estu-
diantil a través de los dos GE de los centros
escolares públicos rurales que participaron en
el estudio de caso, se considera lo siguiente:
En uno de los centros escolares, el GE se
acerca a una “participación simulada”. Según
lo definido para la investigación, esto implica
que los y las estudiantes son consultadas en la
dinámica escolar, expresando sus necesidades
e intereses, pero no son tomados en cuenta a
la hora de la toma de decisiones.
Lo anterior se hace presente al identificar
que hay un nivel de consulta con la estructura,
pues mantiene su continuidad después de la
implementación del proyecto de parte de la
OSC, aunque con menor actividad.
Sin embargo, se observan algunos
elementos en contra, como el que aún no es
tomado en cuenta en la toma de decisiones
como parte del Plan Estratégico Institucional
(PEI) y en el Plan Escolar Anual (PEA); por
el contrario, su continuidad depende de la
voluntad de las autoridades de la escuela y el
tipo de actividades realizadas en su mayoría
son dirigidas por las personas adultas, como
el huerto escolar y la gestión para el arreglo
de la cocina, entre otras.
En el caso del otro centro escolar, este
responde a una “participación obediente”.
Según lo definido para la investigación, ello
implica que los y las estudiantes son usuarias
en la dinámica de participación en la escuela
con información, pero sin control ni toma de
decisión.
Esta situación es observable al identi-
ficar que se les informa sobre el proyecto a
implementar, son parte de él en su periodo
de implementación, pero sin control ni toma
de decisión; no se les toma en cuenta en la
construcción del PEI y en el PEA del centro
educativo, y, terminado el proyecto, no se les
explica ni se les informa que la estructura ya
no continúa activa y tampoco los y las estu-
diantes se pronuncian por el funcionamiento
de la misma.
A pesar de que los centros escolares del
estudio se encuentran en diferente nivel de
participación, uno en obediente y otro en
simulada, ambos presentan características de
instrumentalización y despolitización.
Al respecto, Carbajal (2013) expresa que,
con respecto a las estructuras de participación
estudiantil como oportunidad para un diálogo
plural, lo que se ha observado es que “en
los hechos han predominado los enfoques
paternalistas, donde las voces de los estu-
diantes tienden a ser acalladas o relegadas”.
La inclusión en la participación ciudadana en
el centro escolar implica que el estudiantado
tenga un verdadero rol como tomadores y
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Participación estudiantil: una mirada crítica, una oportunidad de incidencia política
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tomadoras de decisión en los asuntos que
afecten sus vidas; esto es parte de la partici-
pación política.
Sin embargo, los elementos observados en
la investigación denotan que hay una inten-
ción de tomarles en cuenta, pero no en las
mismas condiciones, lo que resulta ineficaz y
nominal para la construcción de la ciudadanía
activa.
Al considerar el sistema educativo como
eso, un sistema, es importante señalar la
importancia que cada uno de los actores
implicados en ese sistema representan para ser
parte en la mejora de la calidad del mismo;
de esa manera, se vuelve un ganar-ganar
personal y colectivo.
Exige, entonces, reconocer que un GE
tiene dos potencialidades importantes: la
educativa y la democrática. Como una
estructura con fuerza colectiva en su potencial
educativo, genera oportunidad de aprendi-
zaje en el estudiantado, desde la práctica y
la cotidianidad aprendiendo a participar de
forma activa, integrándose en la estructura
del centro educativo en la toma de decisiones
ante las situaciones que les afectan como estu-
diantes, lo que lleva al elemento potencial de
la democracia.
A la luz de los resultados expuestos, será
importante retomar, primero, la urgente nece-
sidad de elevar a nivel de política educativa la
participación estudiantil y una de sus formas
debe ser el GE, aunque hay otras. Si bien los
instrumentos son un avance, estos no son
suficientes para garantizar en tanto enfoques y
herramientas para hacer vida la participación
en la escuela como parte de la gobernanza
escolar.
Luego, el monitoreo constante y presente
juega un papel clave respecto a generar el
conocimiento basado en evidencia para que
pueda generar las estrategias que fortalezcan
la acción transformadora y democratizadora
del sistema educativo MINEDUCYT. En el
caso del GE, requiere la recolección de infor-
mación sistemática que dé cuenta del trabajo
de los GE tanto a nivel estadístico como en
sus procesos de desarrollo.
El monitoreo se complementa con la
evaluación. Si bien hay un lineamiento que
la menciona, esta no es exclusiva para el GE,
sino de la participación estudiantil en general
y enfocada hacia la convivencia escolar. No
obstante, es clave generar los espacios de
evaluación con enfoque de participación
activa que contribuyan a retroalimentar y
mejorar el proceso, sabiendo que las políticas
educativas per se no garantizan su implemen-
tación en el territorio y que la ciudadanía no
implica solo derechos y responsabilidades,
sino también capacidad de participación
(Ugalde y Larralde, 2008).
Es importante considerar cómo se puede
fortalecer la articulación entre MINEDUCYT
y las OSC u otras instituciones externas que
intervengan en la dinámica escolar, ya que,
a falta de esa articulación, los procesos del
GE se pueden volver muy dependientes de
la presencia o ausencia de estos actores en la
escuela.
Otra consideración importante es que
la escuela rural presenta un gran reto para
el sistema educativo. Es importante que
se formulen políticas públicas pensando
en combinar las características de la zona
(contexto, oportunidades, cultura organi-
zacional), las y los actores presentes en el
territorio y las múltiples fuerzas político-insti-
tucionales para lograr políticas apegadas a la
realidad y necesidades de la población sujeta
de derechos.
Esto requiere, entonces, romper para-
digmas generalistas sobre política educativa,
donde se da una respuesta a problemáticas
sociales que son vivenciadas desde diferentes
realidades. Coincidiendo con el planteamiento
de Vásquez Recio (2016), en la necesidad de
reconocer la diversidad de la escuela rural y
abandonar la idea de querer encajonarla en
el sistema educativo urbano.
Para superar las características de instru-
mentalización y despolitización en la partici-
pación estudiantil a través del GE, se debe
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Participación estudiantil: una mirada crítica, una oportunidad de incidencia política
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de apelar al principio de la educación para
transformar las sociedades. Carbajal (2013)
expresa que “la calidad de la educación no
sólo implica el desarrollo de conocimientos y
habilidades cognitivas, sino que una educa-
ción de calidad incluye también el desarrollo
de habilidades para una ciudadanía respon-
sable dentro de ambientes emocionalmente
enriquecedores”. Y parte de la democrati-
zación de la calidad educativa es brindar al
estudiantado oportunidades de participación
reales, en términos equitativos, entre personas
adultas, la niñez y la adolescencia como
sujetas y sujetos de derecho.
Para cerrar, aunque un estudio de casos
no se puede generalizar, sí puede afirmarse
sobre la base de los resultados que aporta
pautas concretas de lo que está sucediendo
con respecto a un fenómeno para compren-
derlo y motivar una investigación más amplia
en esta línea.
El centro escolar sigue siendo un lugar
privilegiado en donde se transmiten y repro-
ducen valores, actitudes y comportamientos,
naturalizados en nuestra sociedad, pero al
mismo tiempo constituye un factor de cambio
para transformar realidades y fomentar la
aplicación de derechos y libertades. Y sola
no puede con esta tarea. Si se quiere una
educación de calidad, que implica elementos
como democracia, ética, justicia e inclusión,
será necesario el involucramiento de toda la
comunidad y de toda la sociedad de forma
articulada, actuando como sistema.
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