El Derecho a la educación segura: El fenómeno inexplorado de las escuelas no estatales
asequibles en El Salvador
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Revista Realidad 157, 2021
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ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
ENSAYO
El Derecho a la educación segura:
El fenómeno inexplorado de las
escuelas no estatales asequibles en
El Salvador
The right to safe education: an
unexplored phenomenon in
affordable non state owned schools
in El Salvador
Robert Francis
Princeton University
francis.robertc@gmail.com
Resumen: En muchos países, las escuelas no estatales asequibles (ENEA)
ofrecen opciones de cobertura escolar importantes para familias de bajos
ingresos en lugares inseguros. En El Salvador, la oferta privada de educación,
incluyendo los centros subvencionados, cubre un 21.4% de la matrícula escolar
total y un57%de las instituciones privadas cobran menos de $30 por mes en
escolaridad; también muchas ENEA están ubicadas en los municipios de mayor
inseguridad. Sin embargo, es un sector poco estudiado y comprendido, que se
ubica en la sombra de las escuelas privadas de élite. Este ensayo propone que el
sector ENEA ocupa un espacio importante, pero no reconocido, en la cobertura
educativa. Para las familias abordadas en el estudio, el sentido de seguridad, los
ambientes positivos y el seguimiento docente cercano motivan a optar por las
ENEA, bajo su derecho constitucional de elegir la educación de sus hijos y a pesar
del derecho a la educación como compromiso público.
Palabras clave: Educación privada, opción familiar, padres de familia,
educación, violencia, El Salvador.
Abstract: In many countries, affordable non-state schools (ANSS) offer
important options for education access for low-income families in insecure
El Derecho a la educación segura: El fenómeno inexplorado
de las escuelas no estatales asequibles en El Salvador
No. 157, Enero-Junio de 2021, 227-254
DOI: https://doi.org/10.5377/realidad.v1i157.12334
Recibido: 14/9/20 - Aceptado: 19/4/21
Robert Francis228
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settings. In El Salvador, the private education sector, including subsidized schools,
covers 21.4% of total school enrollment and 57% of these private institutions
charge less than US$ 30 a month in fees; many ANSS are also located in
municipalities in the country with greater insecurity. Nonetheless, this is a sector
that is little-studied or understood in the shadow of the elite private schools. This
essay proposes that the ANSS sector occupies an important, but unrecognized
space in education access. For the families in this study, the sense of security,
positive environments and close follow-up by teachers motivate them to choose
ANSS, through their constitutional right to school choice even though the right
to education is a public commitment.
Key words: Private education, family choice, parents, education, violence, El
Salvador.
1. Introducción
En El Salvador, existe una
percepción general de las escuelas no
estatales como instituciones costosas
y rentables económicamente, que
atienden a familias de clase media
o alta con fines lucrativos. Si bien
esto describe una parte del sector
privado de educación, también
existe una cantidad considerable de
escuelas no estatales que atienden
a familias de bajos ingresos, que
están ubicados en los municipios
más afectados por la violencia
y enfrentan perpetuamente difi-
cultades financieras. En El Salvador,
estas escuelas no estatales asequibles,
o ENEA, no han sido objeto de estudio
académico y, de hecho, los funcionarios
del Ministerio de Educación (MINED),
las organizaciones de donantes y las
organizaciones no gubernamentales
parecen desconocer en gran medida
sus características, la extensión de
su cobertura, la naturaleza de su
funcionamiento y su contribución a
la educación nacional. Sin embargo,
estas escuelas desempeñan un papel
importante en las comunidades
donde están ubicados, y las familias
que acceden a sus servicios los
valoran primeramente por su capa-
cidad de ofrecer educación en un
entorno seguro, así como por el
sentido de comunidad, el fomento de
valores y la percepción de la calidad
prestada por la institución.
Este artículo presenta los
resultados de un estudio realizado
en 2017 por Results for Development
1
(Francis et al., 2018) con el apoyo de
USAID, que consistió en un mapeo del
sector escolar no estatal asequible
en El Salvador, junto con un análisis
del papel del sector con relación al
contexto de la violencia. Llama la
atención que, a nivel nacional, solo el
21.4% de la matrícula escolar en el
2018 corresponde al sector privado;
pero, en los municipios más afectados
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por la violencia (identicados
en el Plan El Salvador Seguro
2
),
entre 30 y 60% de la matrícula es
privada. Debido a que la seguridad
de muchas escuelas públicas se ha
visto comprometida por la presencia
de pandillas, y ante la percepción
que las escuelas no estatales se
consideran a menudo más seguras
que las públicas, la seguridad se ha
convertido en una fuerza impulsora
en la demanda de las ENEA, en la cual
también se confrontan dos derechos
básicos. Por una parte, las escuelas
públicas ofrecen una educación
gratuita y disponible para todos
en el marco del derecho universal
a la educación, pero algunas están
percibidas como inseguras. Por otra
parte, las escuelas privadas no son
gratuitas ni accesibles para todas las
familias de bajos ingresos, pero son
consideradas más seguras.
El estudio se desarrolló con
una muestra de siete escuelas no
estatales de bajo costo, ubicados en
los municipios con mayores tasas
de violencia. Por cada institución se
realizaron entrevistas con la dirección
de la escuela, y grupos focales con
docentes, padres y madres de familia;
haciendo un total de 64 personas.
El equipo de investigación también
realizó 32 entrevistas a funcionarios
en servicio y exfuncionarios del
Ministerio de Educación (MINED),
representantes de organizaciones
no gubernamentales (ONG), grupos
de donantes, líderes de asociaciones,
organizaciones de escuelas privadas,
y otros expertos.
El presente artículo se organiza
de la siguiente manera: En la sección
2, se denen y describen las distintas
modalidades generales de las ENEA,
seguido de un marco para analizar sus
contribuciones a los sistemas educa-
tivos, especícamente en los países
que viven ambientes de conicto y
violencia. En la sección 3 se plantea
la relación entre las pandillas y
las escuelas en El Salvador, enfa-
tizando el impacto de su presencia
en la educación y seguridad dentro
de las escuelas. En la sección 4 se
presentan los hallazgos referidos
al panorama de las ENEA en El
Salvador, partiendo de la denición y
el cálculo de lo asequible; asimismo,
profundizando en sus modelos nan-
cieros, el entorno normativo y las
estrategias para la supervivencia. En
la sección 5 se analizan los resul-
tados referidos a la elección de las
ENEA, las cuales son percibidas por
las familias y los docentes, como
una opción educativa más segura. A
modo de conclusión, en la sección 6
se muestran unas consideraciones
nales del estudio.
2. Las escuelas no estatales asequibles y el conicto
La educación privada es un tema
de debate considerable y, a menudo,
acalorado en la discusión sobre el
derecho a la educación en países en
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vías de desarrollo y en situaciones
de conicto. Los que deenden el
aporte de las ENEA argumentan que
las escuelas no estatales brindan
mayor eciencia y adaptabilidad que
los sistemas de educación públicos,
los cuales son caracterizados por
escasos recursos y baja calidad (Bold,
Kimenyi, Mwabu y Sandefur, 2013;
Tooley et al., 2010; French y Kingdon,
2010). Los críticos responden que las
ENEA, para las familias en situación
de pobreza, no brindan educación de
mayor calidad, y que la atención y los
recursos deben dedicarse a mejorar
las escuelas públicas (Srivastava,
2008; Härmä, 2011a). Más bien, el
sector ENEA contribuye a agudizar las
brechas de oportunidades entre los
estratos económicos de la sociedad.
Ambas perspectivas son indud-
ablemente ciertas en muchos sis-
temas educativos alrededor del
mundo. Los benecios y efectos perju-
diciales de las ENEA, y el papel que
deberían desempeñar en un sistema
educativo determinado, dependerá en
gran medida del contexto del país, la
presencia y severidad de la situa-ción
de conicto, y de la naturaleza y el
alcance de las ENEA presentes.
En esta sección, se denen las
escuelas no estatales asequibles y se
describe un marco teórico para ana-
lizar sus contribuciones y su papel
dentro de los sistemas educativos,
particularmente aquellos que están
afectados por conictos (Francis et
al., 2018).
Las ENEA se denen como institu-
ciones educativas formales que son
propiedad de entidades no estatales
o están operadas por ellas, y que,
por sus bajas cuotas de escolaridad,
se dirigen a las poblaciones margi-
nadas o con bajos ingresos (Results
for Development, 2018). Existe una
cantidad considerable de modelos
de escuelas no estatales asequibles,
cada uno con diferencias en cuanto
a la propiedad, la administración, las
estructuras nancieras y los niveles
de participación estatal. En lugar
de encajar en una única tipología
estructurada, las ENEA varían a lo
largo de varios ejes, especícamente
con lo que respecta a su propietario,
nanciamiento, propósito y relación
con el Estado.
En primer lugar, las ENEA pueden
ser propiedad y ser administradas
por actores no estatales, como orga-
nizaciones religiosas, fundaciones,
ONG, comunidades, propietarios in-
dividuales, cadenas de escuelas pri-
vadas o el Estado. En segundo lugar,
las ENEA pueden ser nanciadas por
los recursos internos del propietario
de la escuela, por las colegiaturas
pagadas por la familia; o por los
fondos estatales a través de subsi-
dios directos, como subvenciones
de capitación, pago de salarios de
maestros o la provisión de materiales
de enseñanza y aprendizaje. Tercero,
las ENEA se establecen y operan para
distintos propósitos, lo cual, puede
afectar profundamente a los planes
de estudio, los modelos nancieros,
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las relaciones comunitarias y guber-
namentales, y las poblaciones aten-
didas. Además, las escuelas pueden
operar con o sin nes de lucro. En
cuarto lugar, la distinción entre
Estado y ENEA no es absoluta. Más
bien, ambos sectores mantienen una
relación que puede variar, desde muy
poca participación estatal, en la cual,
la actividad principal del Estado
es la regulación; hasta altamente
comprometida, cuando el Estado
contrata a actores privados para la
administración de algunas escuelas
(Results for Development, 2018).
Independientemente de su
modelo, el papel de las ENEA en un
sistema educativo debe evaluarse en
función de sus contribuciones a los
resultados educativos y los objetivos
a largo plazo de los sistemas educa-
tivos. En primer lugar, las ENEA debe
garantizar que todos los estudiantes
tengan acceso a una educación de
alta calidad (UNICEF, 2000), en un
ambiente seguro y libre de peligros.
Esto implica, además, procurar el
acceso a la educación independiente-
mente del nivel socio-económico, la
ubicación geográca, raza, religión
o el género. En segundo lugar, el
sistema educativo nacional debe
ser integrado y estable, independi-
entemente de los tipos de escuelas.
Es decir, las ENEA no existen en el
vacío; más bien, ocupan un lugar
dentro del ecosistema educativo
nacional, con vínculos a las escuelas
gubernamentales, los ministerios de
educación, el entorno político, los
sindicatos de docentes, las orga-
nizaciones de la sociedad civil, las
comunidades, los padres de familia y
los estudiantes. Aunque las escuelas
no estatales pueden rellenar vacíos
en la provisión de servicios, no
deben generar sistemas paralelos
perjudiciales. Más bien, sus activi-
dades deberían estar alineadas con
las metas y políticas educativas
nacionales.
Cualquier análisis de las contribu-
ciones de las ENEA, o del sector educa-
tivo en su conjunto, debe examinar
tanto sus efectos beneciosos, como
los potencialmente dañinos; algunos
de los cuales probablemente ocurran
simultáneamente. Es predecible que
estos efectos también sean diferentes
en entornos afectados por conictos y
crisis que en aquellos seguros. Estas
escuelas deben estar integradas y
alineadas con el sector educativo
estatal, operando como parte de un
sistema coherente que contribuya a
la estabilidad y la consolidación de la
paz en lugar de la disrupción social.
Adicionalmente, los factores ex-
ternos de economía política, como
el acceso al financiamiento, la pre-
sencia de apoyo externo, redes y
asociaciones escolares, y la fuerza
de las regulaciones, moderan el
tamaño, la naturaleza, la calidad o
la sustentabilidad del sector ENEA.
Estos factores influyen en la magnitud
que puede tener el impacto de las
ENEA, en los resultados educativos
y la cohesión social, ya sea positiva
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o negativamente. Por ejemplo,
un entorno regulado de manera
rigurosa puede disuadir a las nuevas
ENEA de ingresar al mercado o evitar
el crecimiento del sector (Fielden
y LaRoque, 2008; Steer, Gillard,
Gustafsson-Wright y Latham, 2015;
Heyneman y Stern, 2014). También, las
políticas gubernamentales pueden
garantizar que estas instituciones
mantengan estándares de calidad
y adquieran mayor responsabilidad
(JBS International, 2013; Steer et al.,
2015).
Los formuladores de políticas
probablemente tendrán que sopesar
factores positivos y negativos que
compiten entre sí y que pueden
manifestarse en distintas escuelas
no estatales en sus sistemas. Por
ejemplo, si las ENEA pueden reducir
los costos asociados con la provisión
de educación, podría conducir a un
mayor acceso a la educación en
entornos con escasez de recursos o
donde los Estados no pueden propor-
cionar, de manera conable, el acceso
universal a la educación (Oketch et
al., 2010; Echessa, Ayite y Wahome,
2009). En algunos contextos, las ENEA
pueden fomentar relaciones más
cercanas con las comunidades que
las escuelas públicas; lo cual, podría
conducir a una mayor capacidad para
responder a las necesidades locales
y para protegerlas de amenazas o
violencia (JBS International, 2013;
Burde et al. 2015; Barakat et al., 2014;
Rose y Greeley, 2006; Wales et al. ,
2015). En este sentido, la exibilidad
y adap-tabilidad incorporadas en mu-
chas modalidades de ENEA pueden
ser más resistentes a los conictos y
permitir que estas escuelas lleguen
mejor a los grupos vulnerables
(Wales et al. 2015). En n, la exi-
bilidad administrativa que tienen las
escuelas no estatales permiten una
mejor capacidad de respuesta entre
la contratación de docentes y las pref-
erencias del administrador o de los
padres de familia (Day Ashley et al.
2014; Aslam y Kingdon, 2011; Kremer
y Muralidharan, 2008).
No obstante, algunas ENEA
pueden proporcionar educación de
calidad inferior que a la ofrecida por
las escuelas públicas; y un entorno
normativo débil puede significar que
dichas instituciones de baja calidad
no se asumen la responsabilidad
del aprendizaje o el bienestar de los
estudiantes (JBS International, 2013).
Debido a que muchas ENEA cobran
tarifas y tienen una inscripción select-
iva, pueden reproducir o re- forzar la
desigualdad en términos económicos,
ya que, pueden excluir a miembros
de ciertos grupos étnicos o religiosos,
o, a través de su discurso, pueden
contribuir a la estigmatización de
ciertos grupos (Day Ashley et al.,
2014; Heyneman y Stern, 2014;
Härmä, 2011b). En consecuencia, las
ENEA pueden debilitar el sistema
de educación pública al reducir la
matrícula en las escuelas públicas,
particularmente entre los grupos re-
lativamente privilegiados, o bien,
disminuir la calidad percibida y la
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legitimidad del sistema de escuelas
públicas (Wales et al. 2015; Carlson
et al., 2005). Este último representa
un riesgo particular en Estados
económicamente frágiles y cuando
el financiamiento escolar se vincula
con la cantidad de matrícula.
Las consideraciones anteriores
sobres las características, las dis-
tintas modalidades y los factores,
tanto positivos, como negativos aso-
ciados con las ENEA, sientan las
bases para iniciar, a continuación, la
discusión sobre el contexto especíco
de El Salvador y cómo se relaciona la
situación de seguridad con el sistema
educativo.
3. La escuela y la inseguridad en El Salvador
La contribución de las ENEA a las
metas educativas, sus potenciales
benecios o efectos perjudiciales, y
las dinámicas de oferta y demanda
deben examinarse en el contexto de
inseguridad especíco de El Salvador.
En este sentido, el presente apartado
muestra la situación de inseguridad
que enfrenta la educación salva-
doreña y la afectación que genera
la presencia de pandillas en el am-
biente educativo interno, externo y
en las relaciones pedagógicas. Esta
situación impulsa a las familias a
ver la escuela pública como algo
menos atractivo; y, por ello, deciden
buscar opciones educativas para sus
hijos en el sector subvencionado o
privado asequible.
Las pandillas en El Salvador son
consideradas las más poderosas del
hemisferio occidental (Cruz y Rosen,
2020) y, aunque su origen data de
hace más de medio siglo, reciben
mayor atención desde la década de
los 90 en el periodo de posguerra
civil. Las causas de su estableci-
miento en El Salvador son múltiples
y entrelazadas, sin embargo, hay
un consenso que la deportación de
migrantes de los Estados Unidos
llevó el modelo al país (Cruz, 2010;
International Crisis Group, 2017;
Savenije, 2009), donde encontró
un tejido social débil, una familia
disfuncional, patrones culturales de
violencia, poca organización comuni-
taria, el acceso a drogas y armas, la
exclusión social, entre otros factores
(Cruz, 2007).
Sin duda, la presencia de las pandi-
llas en los barrios urbanos y las comu-
nidades rurales del país ha tenido
un impacto fuerte en la seguridad
pública, en cuanto a homicidios,
extorsiones, robos, secuestros y tráco
de drogas (Cruz y Carranza, 2004) y los
colocan como actores poderosos en la
sociedad, con carácter transnacional
(Savenije y van der Borg, 2015). Los
datos anuales de seguridad pública
reejan los niveles de violencia en
la sociedad, poco se ha estudiado
acerca de las transformaciones de las
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relaciones en las comunidades con
presencia de pandillas. Es decir, las
modicaciones en las interrelaciones
y dinámicas entre individuos, ya sea
con familias e instituciones a nivel
local. Las relaciones locales también
incluyen la escuela, que mantiene un
arraigo comunitario e histórico con
su entorno y, en muchos casos, repre-
senta la única institución pública en
el territorio.
Tres aspectos de las dinámicas
pandilleriles son relevantes para el
estudio de la escuela en contextos
de inseguridad: En primer lugar, la
pandilla mantiene una organización
de control territorial que comprende
todas las actividades de una zona
especíca, que puede incluir la escuela
de una localidad especíca en pro de
la cobertura educativa En segundo
lugar, existe un reclutamiento pandil-
leril dirigido a niños y jóvenes en
edad escolar, los cuales, colaboran
en tareas que las pandillas pueden
conarles. En tercer lugar, y en menor
medida, la pandilla mantiene una
actividad económica con estrategias
para adquirir recursos, que pueden
incluir a la escuela como una fuente
de ingresos, por medio de la venta de
drogas o extorsiones. Cualquiera que
sea el caso, el interés en controlar el
territorio pasa por interesarse en las
actividades variadas de la zona. Si el
centro educativo está ubicado en el
límite entre dos o más territorios de
pandillas rivales, se puede volver un
espacio de disputa que las diferentes
pandillas quieren controlar (USAID y
ECCN, 2016).
En el pasado, se documentó
que las pandillas no tenían mucho
interés en la escuela, más bien, sus
miembros abandonaban los estudios
para dedicarse a actividades de la
calle (Cruz, Rosen, Amaya y Vorobyeva,
2017). Pero, en los últimos años, la
pandilla ha mostrado más interés por
la escuela, lo cual se maniesta en
tres escenarios: Por una parte, como se
mencionó arriba, la misión del control
territorial puede llevar a la pandilla
a querer controlar y ejercer su auto-
ridad dentro y fuera de la escuela. En
otros casos, particularmente cuando
los pandilleros son padres de familia,
puede ser de su interés que la escuela
funcione bien y apoyar a la escuela
de varias maneras. Finalmente, la
pandilla simplemente puede no
tener interés o ignorar la escuela, y
dejarla funcionar sin interferencia
(USAID y ECCN, 2016).
En cualquier caso, los datos del
MINED reejan que, en general,
el ambiente interno de la escuela
es considerado más seguro que el
ambiente externo. En el 2017 -año
en que se realizó este estudio- de
los 5,145 centros educativos públi-
cos y privados subvencionados, 21%
reportaron que su seguridad interna
estaba afectada por la presencia
de pandillas; mientras que, más del
doble, el 44.6% reportaron que la
pandilla es un factor de riesgo en
la comunidad (MINED, 2017b). La
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presencia de pandillas al interior
del centro educativo, convierte el
entorno escolaren un espacio de
riesgo, en el cual, la autoridad del
profesor es debilitada (PNUD, 2013);
y, al exterior se restringe el acceso
a la educación (FUNDAUNGO, STPP
y UNICEF, 2015; PNUD, 2013). En
2017, 567 docentes (1.24% del total)
reportaron traslados por amenazas
de maras, y 19 centros educativos
(0.37%) arman haber cerrado la
institución una o más veces por
amenazas de maras (MINED, 2017b).
Esta cantidad, aunque parezca insig-
nicante en porcentaje del total, es
importante para valorar la seguridad
de los centros educativos.
Tanto la inseguridad interna como
la externa pueden afectar la asis-
tencia escolar, lo cual, en El Salvador
es un fenómeno que se ha ido
agudizando en los últimos años. Al
consultar a los directores escolares
las causas de deserción, la violencia
pandilleril se ubica en quinto lugar,
solo 13% de los centros educativos
reconocen esta causa. Sin embargo,
las primeras dos razones que son
cambio de domicilio, reportada por
67% de las escuelas y migración por
46%, también pueden ser causadas
por problemas con pandillas, no son
mutuamente excluyentes (MINED,
2017b).
Finalmente, es importante recon-
ocer cómo la inseguridad afecta
las relaciones internas y la calidad
educativa. Las relaciones educativas
son intimidadas, a causa del temor y
la falta de conanza entre docentes,
alumnos y, a veces, su familia cuando
hay estudiantes con vínculos a
pandillas. Los recursos que tiene la
escuela para enfrentar la situa-ción
de inseguridad y procurar las condi-
ciones de aprendizaje son limitados.
No obstante, la escuela se esfuerza
por ofrecer un espacio adecuado y
seguro para los alumnos y el personal
educativo, aunque el apoyo por parte
de la comunidad educativa ampliada
(i.e., instituciones y actores locales) es
limitado y las intervenciones externas
ofrecen experiencias y recursos
importantes, pero poco sostenibles
(Savenije y Martin, 2019). Lo ante-
rior congura a la escuela pública
como una opción menos atractiva
para las familias y, por ello, preeren
buscar opciones en el sector privado
subvencionado o tradicional con
acceso asequible.
4. El sector ENEA en El Salvador
Los resultados del estudio han
permitido caracterizar al sector ENEA
en El Salvador, de manera que, en el
presente apartado se inicia con la des-
cripción del término ‘asequible’ y su
relación con las escuelas del estudio.
A continua-ción, se describen los dos
modelos de ENEA predominantes,
a saber, las escuelas privadas y las
escuelas pertenecientes al Consejo
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Educativo Católico Escolar (CECE),
que son escuelas privadas subvencio-
nadas. Después, se muestran algunos
datos sobre el entorno político y
regulatorio de las ENEA, los cuales
evidencian que los funcionarios del
MINED, las organizaciones donantes
y la sociedad civil conocen muy poco
sobre la presencia de estas institu-
ciones, y, por consiguiente, no las
apoyan. En los aspectos nancieros,
se observa que la subvención del
MINED a las escuelas CECE tiene un
efecto distorsionador en el mercado.
Para mantener la solvencia ante
las restricciones nancieras y regu-
latorias que enfrentan, las ENEA
dependen de un cuerpo docente a
quien se les paga menos que en el
sector público, y dependen de las
familias para el apoyo voluntario y
en especie; además de las cuotas
escolares.
4.1. Asequibilidad de las ENEA
Ante el objetivo de identicar en
El Salvador un sector de escuelas
privadas que podrían considerarse
asequibles, se reconoce que es una
situación relativa, ya que, la asequi-
bilidad depende de los ingresos de
una familia, el número de niños en
edad escolar y la disposición a gastar
recursos limitados en educación
(Psacharopoulos et al., 1997). Además,
es probable que las escuelas que
cobran una cantidad signicativa no
serán asequibles para los hogares de
menos ingresos. Sin embargo, asistir a
escuelas gubernamentales también
conlleva costos indirectos, y algunos
hogares de bajos ingresos consid-
eran que inscribir a sus hijos en el
sector ENEA es una opción fac-tible.
Con estas consideraciones en
mente, se propone una estimación
del nivel de tarifa que el hogar pro-
medio, en la línea de pobreza en El
Salvador, podría encontrar asequible.
Suponiendo que una familia pueda
gastar el 4% de sus ingresos colec-
tivos en la educación de un niño,
sin hacer sacricios signicativos
en otras áreas (Barakat et al., 2012),
se calcula que la familia urbana
promedio que tiene un ingreso
mensual de $380 (Calderón y
Belloso, 2017) podría gastar $15
por mes en costos educativos por
niño.
3
Mientras generalmente hay
costos adicionales asociados con la
educación, y particularmente con
la educación privada, como libros,
uniformes, y el transporte, estos
varíen entre instituciones y familias.
Para esta identicación de escuelas
privadas que se podrían considerar
asequibles, solo se ha considerado el
costo de las cuotas mensuales.
Un análisis de las tarifas mensua-
les de instituciones privadas de 2015
en El Salvador, de la información
de los presupuestos escolares que
registra el MINED, revela que el 11%
de las escuelas no estatales tienen
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cuotas mensuales que caen debajo
de $15; y un 28% cobra $20 por mes
o menos. Un total de 57% de las
escuelas no estatales tiene cuotas
mensuales de $30 o por debajo. Si
bien la mayoría de las escuelas no
estatales se encuentran fuera del
alcance nanciera de las familias de
bajo ingreso, también es evidente que
las escuelas no estatales de tarifas
altas no representan la escuela
privada salvadoreña promedia.
Sin duda, las familias enfrentan
mayores costos educativos en las
escuelas no estatales que en las
escuelas públicas. Mientras que, la
mayoría de las escuelas no estatales
cobran cuotas de inscripción anual
(matrícula) así como tarifas mensua-
les de asistencia, en las escuelas
públicas estas tarifas han sido elimi-
nadas formalmente, y, además, brindan
a los estudiantes matriculados alimen-
tación complementaria, uniformes,
útiles escolares y zapatos. Por el
contrario, las familias de estudiantes
en el sector privado deben comprar
estos insumos por sí mismos.
Sin embargo, las escuelas públi-
cas no están exentas de costos nan-
cieros. A veces, los directores de
escuelas públicas piden contribu-
ciones monetarias o en especie a las
familias; además, muchos estudiantes
deben pagar por el transporte público
para llegar a sus escuelas. En una de
las escuelas no estatales del estudio,
una madre de familia calculó que
el costo del transporte diario a la
escuela pública más cercana sería
igual a la pequeña tarifa mensual de
la escuela privada a poca distancia
de su casa.
Aunque una familia con bajos
ingresos pueda pagar la cuota
mensual en una ENEA, esto no garan-
tiza la matrícula en una escuela no
estatal, sobre todo porque muchas
colonias urbanas y sectores rurales
carecen de estas instituciones en
su localidad. Aunado a esto, muchas
ENEA excluyen a los estudiantes a-
liados con las pandillas, o cuando se
sospecha la existencia de un vínculo,
por el hecho de que vive en una zona
controlada por pandillas. En este
sentido, aunque muchas familias
consideran que las ENEA son una op-
ción más segura y de mayor calidad
que las escuelas públicas, el acceso
a tales escuelas está lejos de ser
universal e inclusivo.
4.2 Los modelos de las ENEA
Mediante el mapeo de escuelas no
estatales asequibles en El Salvador
(Francis y otros., 2018), de acuerdo
a los criterios expuestos arriba, se
identicaron dos categorías amplias
de instituciones: La primera hace
referencia a las escuelas privadas, de
cualquier nivel de cuota que consti-
Robert Francis238
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tuyeron el 15.3% de la matrícula en
2018, de los cuales, el 11% son de bajo
costo y más asequibles a las familias
que viven en el umbral de pobreza
urbana. La segunda se reere a las
escuelas que pertenecen al Consejo
Educativo Católico Escolar, que
reciben un subsidio del MINED y que
representaron el 6.1% de la matrícula
básica y secundaria en el 2018. Para
mayor claridad, en este trabajo, los
términos ENEA y escuela no estatal
reeren tanto a las escuelas privadas
de bajo costo y las escuelas CECE
en su conjunto. El término escuela
privada reere solo a las escuelas
no estatales que no reciben apoyo
signicativo del MINED.
La educación privada en El
Salvador es predominantemente un
fenómeno urbano. En 2014, el 34% de
todas las escuelas eran clasicadas
como urbanas, en comparación con
el 90.2% de las escuelas privadas,
con el 51% ubicados en el depar-
tamento de San Salvador (MINED,
2014). La mayoría de las escuelas
privadas son pequeñas, con el 67%
matriculando menos de 250 estu-
diantes, el 23% matriculando entre
250 y 600, y solamente el 10% de
escuelas privadas matriculando más
que 600 estudiante (MINED, 2017a).
La modalidad de propiedad de
las ENEA es iniciativa de individuos,
pequeñas asociaciones o empresas;
aunque existen algunas redes
de escuelas asociadas con orga-
nizaciones religiosas, como los Liceos
Cristianos Reverendo Juan Bueno.
Muchos de las escuelas privadas
pequeñas son establecidos por un
individuo o un grupo pequeño de
maestros motivados por el deseo de
crear instituciones que aborden los
problemas presentes en el sector
público y que atiendan a los niños
que viven en su comunidad. Muchas
congregaciones u organizaciones re-
ligiosas también establecen y operan
sus propias escuelas privadas que
varían en tamaño, nivel de cuotas y
población objetivo.
Las escuelas con modalidad
administrativa del Consejo Educativo
Católico Escolar (CECE) son propiedad
de parroquias católicas, operadas por
ellas y reciben subsidios por parte del
MINED. Esta modalidad es opcional,
no todas las escuelas católicas son
organizadas de esta manera ni reciben
el subsidio. Desde 1976, el MINED ha
mantenido una colaboración única
con las escuelas con modalidad CECE.
Al principio, comenzó pagando los
salarios de una parte de los docentes.
Actualmente, se asigna un número
especíco de puestos docentes a
estas escuelas de manera colectiva,
los cuales se asignan a escuelas
individuales del CECE a nivel de la
arquidiócesis (Francis y otros, 2018).
Además, el Ministerio provee el
salario de los docentes, y, al igual
que las escuelas públicas, provee un
subsidio por estudiante e insumos
para los estudiantes matriculados,
como alimentos, libros, uniformes
y zapatos. Ninguna otra escuela
El Derecho a la educación segura: El fenómeno inexplorado de las escuelas no estatales
asequibles en El Salvador
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Revista Realidad 157, 2021
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privada recibe este apoyo, ni mucho
menos insumos para sus estudiantes.
Las escuelas CECE están ubicadas
en municipios con altas tasas de
violencia, y mantienen la misión social
de brindar educación con orientación
religiosa a las poblaciones con bajos
ingresos. El MINED a veces clasica a
las escuelas del CECE como públicas,
aunque se pueden considerar como
una asociación pública-privada, o una
privada subvencionada.
Cabe destacar la red de Liceos
Cristianos Reverendo Juan Bueno,
operada por la iglesia de las Asambleas
de Dios, que tiene un esquema
innovador de nanciamiento, adminis-
trando tanto escuelas de mayor costo
como asequibles en comunidades de
bajo nivel socioeconómico. Cada una
de las 37 escuelas pertenece a una
iglesia especíca, pero, todos son
administrados y nanciados central-
mente, y aprovechan de un modelo
de subsidio cruzado. Para cumplir
con su misión caritativa, operan de
cuatro o cinco escuelas élites que
cobran cuotas altas y generan una
ganancia que se utiliza para nan-
ciar 17 escuelas de bajo costo, que
están ubicadas predominantemente
en áreas marginadas. Sus escuelas
asequibles son nanciadas también
por patrocinadores y donaciones
nacionales e internacionales, que
les permiten cobrar a las familias
cuotas simbólicas de uno o dos
dólares mensuales. Aunque sirven
poblaciones similares a las escuelas
CECE con la misma misión social,
los Liceos Cristianos Reverendo Juan
Bueno no reciben ningún apoyo del
MINED.
4.3 La falta de interés en las ENEA
La percepción de que todas las
escuelas privadas son rentables y
lucrativas está presente aún entre
representativos del MINED, ya sea
en las ocinas centrales, como en
las departamentales. Estos actores
se sorprendieron al escuchar que
un número signicativo de escuelas
privadas cobra tarifas inferiores a $15
por mes. Aparte del Departamento
de Acreditación, los funcionarios
actuales o anteriores del MINED
incluidos en la muestra eran de la
opinión de que las escuelas privadas
no debían recibir subvención guber-
namental, ya que se percibía que
estas escuelas operaban con nes
de lucro y tenían recursos suci-
entes generados por altas cuotas. Un
experto armó que el MINED ve al
sector privado como una isla, sepa-
rada y desconectada de la oferta de
educación pública.
Representantes de organizaciones
donantes expresaron opiniones simil-
ares. Ningún donante u ONG nacional
o internacional brinda apoyo especí-
co a escuelas privadas formales, y la
mayoría de los donantes incluidos en
Robert Francis240
Revista Realidad 157, 2021
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la muestra indicaron que la función
de sus actividades y contribuciones
es apoyar directamente a las escuelas
públicas, al MINED y sus prioridades.
Según un representante de una
organización donante, la relación
entre lo público y lo privado es una
suma cero: el apoyo a las escuelas
privadas retiraría la inscripción de
las escuelas públicas y debilitaría
la oferta pública. Las ONG tampoco
reportan interacciones con el sector
privado. Los representantes incluidos
en la muestra indicaron que su prio-
ridad es enfocar sus actividades en
las escuelas más vulnerables y con
la gran mayoría de los estudiantes.
Además, creen que las escuelas pú-
blicas tienen una mayor necesidad.
En el proceso de identicar y
contactar a las escuelas no esta-
tales para la muestra del estudio, los
investigadores encontraron que la
información de contacto que gura
en los sitios web del MINED era
inexacta o no estaba disponible para
muchas de las escuelas privadas
pequeñas que guran en el censo
escolar de 2016. Los funcionarios
del MINED tampoco tenían infor-
mación precisa de contacto, lo que
sugiere que la comunicación entre el
MINED y muchas escuelas privadas
es irregular o inexistente, y que la
información a menudo está desac-
tualizada. Un factor que contribuye
a esta falta de información es que
algunos de los funcionarios del
MINED a veces no pueden o no están
dispuestos a viajar a las instituciones
ubicadas en las áreas más afectadas
por la violencia.
4.4 El entorno regulatorio y sus efectos
Para abrir legalmente, las escuelas
privadas deben recibir acreditación
por parte del Departamento de
Acreditación Institucional del MINED,
que implica recibir certicaciones del
alcalde, del departamento de bom-
beros, y de salud y saneamiento, que
arman que la escuela cumple con
estándares mínimos de infraestruc-
tura. Además, la persona que asume la
dirección de la escuela también debe
cumplir con un número de requisitos
(MINED, 2010). El cumplimiento de
estos requisitos conlleva una inver-
sión inicial signicativa en infra-
estructura, lo cual implica conseguir
préstamos considerables u otro tipo
de nanciamiento, que los propie-
tarios individuales -que esperan abrir
escuelas pequeñas con cuotas mensu-
ales bajas- encontrarían difíciles de
reembolsar.
Además, la burocracia que implica
el registro de una organización sin
nes de lucro –que permitiría que las
escuelas privadas estuvieran exentas
de impuestos y pudieran recibir dona-
ciones– lleva a muchas escuelas sin
nes de lucro a mantenerse como
El Derecho a la educación segura: El fenómeno inexplorado de las escuelas no estatales
asequibles en El Salvador
241
Revista Realidad 157, 2021
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pequeños negocios sin contabilidad
formal o registrarse como empresas
con nes de lucro. En el 2017, solo
el 20% aproximadamente de las
escuelas privadas estaban regis-
tradas como organizaciones sin
nes de lucro. Por el contrario, hay
muchas escuelas privadas que se
registran como negocios con nes
de lucro, con una misión caritativa y
cuotas asequibles, pero sin rentabi-
lidad económica.
Adicionalmente, hay regulaciones
vinculadas a la garantía de la calidad
educativa, por medio de un proceso
de acreditación o clasicación de las
condiciones de la institución educa-
tiva privada, que fue establecido por
primera vez en el 2007 y mejorado
en el 2010 (MINED, 2010), migrando
desde un enfoque de categorización
a uno de acreditación. Para poder
someterse a la acreditación, es
necesario cumplir con los requisitos
legales y normativos mencionados
arriba. Posteriormente, se evalúan
con base a seis criterios: programas
educativos complementarios, plani-
cación y organización institucional,
desarrollo curricular, evaluación de
los aprendizajes, infraestructura y
recursos físicos, y servicios docentes.
La calicación, que ronda entre 8.0 y
10.00 puntos en la evaluación insti-
tucional, acredita a la escuela privada
para un plazo de cinco años, pero con
la presentación anual de informe de
mejoramiento de la calidad educa-
tiva. Calicaciones menores, entre
6.5 y 8.0, permiten una acreditación
con observaciones para tres años; y
una calicación menor a 6.5 signica
que la institución no es acreditada
y tiene un plazo transitorio de dos
años para superar sus observaciones.
Si bien estas regulaciones
cumplen el propósito necesario de
garantizar una calidad mínima en
educación, salud, y seguridad en el
sector privado, también restringen
la entrada de escuelas privadas con
cuotas bajas que sirven familias con
bajo nivel socioeconómico. Además,
no permite liquidez económica su-
ciente para mejorar la infraestruc-
tura o los recursos del aprendizaje,
mucho menos para atender a estu-
diantes con necesidades educativas
especiales –elementos de la calidad
educativa que tampoco están garan-
tizados en la educación pública. Los
requisitos normativos y de infrae-
structura prácticamente funcionan
como un ltro, que solo las escuelas
privadas grandes, con tarifas elevadas
y con acceso a nanciamiento su-
ciente puedan ingresar al mercado y
recuperar la inversión inicial.
Entre 2009 y 2016, el número total
de escuelas privadas en El Salvador
cayó de 983 a 897, una disminución
predominantemente causada por la
insolvencia nanciera o por amenazas
de las pandillas, según entrevistas
realizadas en el estudio. Asimismo,
el número de escuelas privadas que
abren cada año está limitado a solo
dos o tres, debido al costo prohibi-
tivo y la dicultad burocrática de
Robert Francis242
Revista Realidad 157, 2021
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abrir una nueva institución. Aunque
los datos sobre nanzas y rentabi-
lidad no están disponibles a nivel de
escuela o de sistema, los directores
de escuela incluidos en la muestra
armaron que sus escuelas no son
rentables y que operan constante-
mente sin fondos. Varios directores
declararon retrasos en el pago de
los maestros y pocas veces el dinero
alcanza para hacer mejoras en
infraestructura.
4.5 Manteniendo la solvencia nanciera en las ENEA
Algunos de los directores o pro-
pietarios de pequeñas escuelas no
estatales incluidos en el estudio son
maestros y maestras con poca expe-
riencia o capacitación en gestión
organizativa o nanciera. En conse-
cuencia, no están bien equipados
para gerenciar en el largo plazo una
pequeña empresa que depende de
ujos nancieros irregulares. Estos
propietarios deben equilibrar contin-
uamente las tarifas, para que sean
lo sucientemente bajas para atraer
a estudiantes de las comunidades
donde se encuentran, pero que aporten
ingresos sucientes para pagar a los
maestros como mínimo, todo dentro
de un contexto más amplio de incer-
tidumbre nanciera. Debido a que los
ingresos de la escuela vienen casi
en su totalidad de las cuotas esco-
lares, cualquier caída en la matrícula
podría amenazar a la escuela con la
insolvencia. Los pagos retrasados
o salteados pueden traducirse di-
rectamente en interrupciones en
los salarios de los maestros. Dado
estos desafíos, los directores se ven
obligados a limitar la inversión en
infraestructura, el salario, las presta-
ciones sociales de los maestros y la
cantidad de personal auxiliar. En este
sentido las escuelas son vulnerables
a las crisis nancieras y no pueden
invertir en infraestructura atractiva,
como canchas, áreas recreativas,
centros de informática o salones lú-
dicos en parvularia para aumentar la
matrícula.
El contexto de violencia genera
costos adicionales tanto para las
escuelas no estatales, como para los
hogares. Algunas escuelas invierten
en personal de seguridad o en infra-
estructura, como cámaras de seguri-
dad. Además, hay instituciones que
están sujetas a extorsión por parte
de miembros de las pandillas. Estos
gastos adicionales disminuyen la
capacidad de las escuelas no estata-
les para invertir en calidad escolar.
Por otro lado, las familias que deciden
pagar por una educación privada, por
ser vista como más segura, también
invierten en transporte privado o
acompañan a sus hijos en el trans-
porte público, para evitar los peligros
que existen en camino.
Mientras que las escuelas
privadas dependen completamente,
o en mayor parte, de las cuotas
El Derecho a la educación segura: El fenómeno inexplorado de las escuelas no estatales
asequibles en El Salvador
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Revista Realidad 157, 2021
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escolares para su funcionamiento, el
apoyo nanciero del MINED permite
a las escuelas CECE mayor estabi-
lidad y oportunidad de inversión en
calidad, lo cual, conere una ventaja
competitiva frente a las otras institu-
ciones privadas. Gracias a la subven-
ción de maestros, un subsidio de
$8 por estudiante y la provisión de
insumos a estudiantes por parte del
MINED, las escuelas CECE mantienen
sus tarifas universalmente bajas,
de $25 por mes, y con frecuencia,
por debajo de $15 por mes. Si
bien algunas escuelas privadas
mantienen tarifas comparativamente
bajas, las familias que asisten a esas
escuelas también deben pagar por
insumos escolares, como uniformes y
libros. En consecuencia, la educación
en la mayoría de las escuelas CECE
es asequible para todas las familias,
excepto para las más necesitadas.
En las escuelas CECE del estudio, se
identicaron estudiantes que provie-
nen de familias con ingresos inferio-
res a $150 por mes y tienen padres
que trabajan en el sector informal o
en empleos con sueldo mínimo.
Debido a la subvención recibido
por parte del MINED, las escuelas
CECE cuentan con mejores recursos
y ofrecen tarifas más bajas que otras
escuelas privadas, que también
buscan servir familias de bajos
ingresos. El bono permite invertir
en recursos educativos, pero no en
infraestructura, que corre por cuenta
de la parroquia por ser instalaciones
propias. El MINED elige ecazmente
un modelo o una organización gana-
dora al ofrecer a las escuelas CECE
este subsidio único. Las escuelas
privadas que operan en las mismas
comunidades sólo pueden competir
subiendo sus tarifas o reduciendo los
costos en otras áreas, como los sala-
rios de los maestros. Una petición
común entre otros operadores esco-
lares privados es que las mismas
subvenciones dirigidas a las escuelas
CECE se ofrezcan condicionalmente
a todas las escuelas privadas, como
parte del derecho a la educación y
el derecho de los padres a elegir la
educación de sus hijos.
4.6 Sobre la inversión en docentes
La mayor inversión en el modelo
de negocio de las ENEA recae en el
costo de los salarios del personal
docente. Para reducir estos costos
cuanto sean posibles, las escuelas
privadas ofrecen salarios más bajos
de los que reciben los docentes de
las escuelas públicas; incluso, a veces
sin las prestaciones sociales de la
ley. A nivel nacional hay un exceso de
oferta de maestros y una escasez de
plazas ociales en el sector público,
lo cual permite a las instituciones
privadas contratar a este excedente
de docentes con un salario igual
o inferior al salario mínimo legal
de $300 por mes. Mientras que, un
docente principiante en el sector
Robert Francis244
Revista Realidad 157, 2021
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público inicia con un salario mensual
de casi $700. Las escuelas del CECE
representan una excepción a este
principio, ya que aproximadamente la
mitad de sus maestros recibe salarios
oficiales del MINED.
4
Las ENEA pueden ofrecer a los
docentes un ambiente de trabajo
percibido como más seguro; pero, a
la vez ofrecen desventajas en cuanto
a la carrera profesional. En el sector
privado, los docentes tienen menos
autonomía que en el sector público; y,
por tener contratos anuales, aumenta
la inseguridad laboral. Aunado a esto,
los salarios son bajos, en algunos
casos, menos que el salario mínimo y
no siempre gozan de las prestaciones
sociales de ley. En consecuencia, las
ENEA ofrecen pocas oportunidades
de desarrollo profesional y formación
continua, porque en los presupuestos
limitados no hay espacio para un
escalafón profesional, capacitaciones
continuas, ni mucho menos mejoras
salariales. La actitud general de los
docentes en las ENEA es mantenerse en
dichas instituciones por el ambiente y
tamaño reducido de las clases, sin
confrontación con estudiantes y
esperar una plaza ocial para tras-
ladarse al sistema público.
5. Las opciones familiares por las ENEA
En El Salvador, la Constitución de
la República establece que “Los padres
tendrán derecho preferente a escoger
la educación de sus hijos” (1983,
Artículo 55), ya sea que opten por los
centros educativos públicos, o bien
privados. No obstante, las escuelas
públicas con sus retos de seguridad y
calidad son percibidas como inseguras
por las familias salvadoreñas (IUDOP,
2020), quienes visualizan a las ENEA
como la mejor opción educativa
para sus hijos, especialmente en
contextos de violencia e inseguridad.
En este sentido, el estudio ha arrojado
hallazgos signicativos sobre las
razones de las familias para elegir
las ENEA, los cuales serán descritos
a en el presente apartado. Las
características de la ENEA y las
percepciones sobre los benecios
del sector son motivaciones de las
familias, traduciendo la inseguridad
como fuerza impulsora en la demanda.
La elección de las familias con
bajos recursos en invertir sus pocos
ingresos en la educación de sus hijos,
aún con la opción de una educación
pública gratuita, se fundamenta en
aspectos relacionados con el am-
biente escolar, no en los resultados
académicos, porque no existen datos
de comparación por falta de eva-
luación estandarizada. Tampoco la
acreditación de la calidad descrita
arriba parece ser de conocimiento
de las familias ni un criterio para la
toma de decisiones. Más bien, inuye
la percepción de seguridad de las
El Derecho a la educación segura: El fenómeno inexplorado de las escuelas no estatales
asequibles en El Salvador
245
Revista Realidad 157, 2021
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ENEA, sobre la escuela pública en
un mismo municipio; asimismo, los
docentes aprecian trabajar en un
ambiente seguro.
5.1. Selección de estudiantes
En contextos con presencia de
pandillas, los actores consultados
concuerdan en que la posibilidad
escolar de seleccionar estudiantes
genera un ambiente seguro en
la escuela. Todas las ENEA de la
muestra tenían políticas de negación
de la matrícula para estudiantes con
antecedentes de indisciplina o con
sospechas de vínculos con pandillas.
La decisión de negarle la matrícula a
algún estudiante sospechoso puede
ser muy subjetiva, basada en la forma
de vestir, hablar, o incluso, caminar
de un estudiante. La relación con la
comunidad inmediata, por ser una
escuela pequeña en una zona espe-
cíca, también les permite conocer a
las familias e identicar algún niño,
niña o joven con vínculos a pandillas
y negarle la matrícula a su insti-
tución.
Asimismo, las ENEA pueden exigir
mayor disciplina, usando el retiro de
la matrícula como amenaza a las
familias; es decir, si el estudiante no
tiene la conducta esperada, ya no
puede seguir en la escuela. Incluso
en los CECE, que reciben fondos del
Estado, pueden negar la matrícula,
por razones de conducta, no así por
diferencias de religión, pero exigen
respeto por la religión católica como
condición de entrada. En una ENEA
de la muestra, para enfrentar una
inltración de estudiantes vincu-
lados a pandillas en tercer ciclo, la
institución suspendió la oferta de
ese nivel educativo durante algunos
años y después reaperturó el nivel
con una selección más cuidadosa de
estudiantes. Dicha estrategia no es
posible ejecutarse en una escuela
pública.
Aunque estas medidas de
manejo de la matrícula funcionan
para mantener un ambiente seguro
y atraer a las familias que buscan
cierta seguridad dentro de las insta-
laciones, también riñe con la Política
de Educación Inclusiva instalada por
el MINED en el 2010. Dicha política
establece la no exclusión de ningún
niño, niña o joven del sistema educa-
tivo por razones de discapacidad,
trabajo infantil, estar en conicto con
la ley o por efectos de la pobreza
(MINED, 2010). En la escuela pública,
es prohibido negarle la matrícula a
un estudiante por supuestos o reales
vínculos con las pandillas, aún si
sus verdaderas intenciones no son
estudiar, sino controlar o realizar
actividades ilícitas dentro de las
instalaciones. Independientemente,
no se permite la expulsión por estas
razones o por problemas discipli-
narios. El debate surge si el derecho
Robert Francis246
Revista Realidad 157, 2021
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de la educación –y una educación
segura- de los niños y las niñas sin
vínculos a pandillas es violentado
cuando se comparten espacios
educativos con estudiantes involu-
crados en estos grupos delincuen-
ciales.
5.2. El valor de la infraestructura y la ubicación geográca
Las ENEA participantes este
estudio mantienen la infraestructura
de seguridad distinta a las condiciones
de algunas escuelas públicas, no así
con la infraestructura pedagógica. Al-
gunas se hospedan en casas particu-
lares o edicios creados para otros
nes, contrario a la escuela pública
que se construye con un diseño edu-
cativo. Esto significa que las aulas
tienden a ser muy reducidas y a veces,
sin espacios recreativos o baños
adecuados.
En contraste con las decientes
condiciones pedagógicas, las ENEA
cuenta con infraestructura y recursos
de seguridad, como muros, portones
cerrados, vigilantes o “porteros” para
cuidar las entradas y salidas. Todas
las ENEA de la muestra, incluyendo
los CECE, contaban con estas medidas
de infraestructura, independiente-
mente del tamaño de sus instala-
ciones y población estudiantil. A veces,
la pandilla tiene poco interés en la
escuela, lo cual genera un sentido de
seguridad. No obstante, las ENEA son
empresas en el territorio. Una escuela
no estatal de la muestra expresó que
pagaban una extorsión mensual de
$25 para no tener problemas con la
pandilla de la zona, entonces hubo
necesidad de hacer arreglos con los
elementos de inseguridad.
La ubicación geográca también es
un factor de seguridad para los padres
de familia, quienes preeren selec-
cionar una escuela cerca de su casa,
para evitar los peligros asociados con
tomar el transporte público o caminar
largas distancias hasta la escuela
pública, además, de ahorrar el pasaje
del bus. No obstante, la preferencia por
una escuela cercana también limita el
crecimiento de las ENEA, porque su
oferta de servicios se ubica en una
zona geográca reducida y difícil-
mente pueden ampliar su matrícula.
La ubicación de líneas de control
territorial de las pandillas también
puede afectar el desplazamiento de
los estudiantes y limitar la matrícula.
Así, por ejemplo, en un CECE urbano
ubicado cerca del mercado, los estu-
diantes ya no se trasladaban desde
otras zonas y municipios al mercado;
por lo que, la demanda quedó redu-
cida a la comunidad marginal aledaña
y con poca posibilidad de paga. El
CECE experimentó una reducción
considerable de su matrícula debido
a estas circunstancias.
El Derecho a la educación segura: El fenómeno inexplorado de las escuelas no estatales
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5.3. Ambientes internos seguros
El ambiente interno de las ENEA
es percibido por las familias como
más seguro por el tipo de infra-
estructura y la selección cuidadosa
de los estudiantes; con mejor segui-
miento por parte de los docentes y
valoran la enseñanza religiosa y en
valores. Los padres de familia valoran
que, con secciones con menos estu-
diantes, los docentes pueden estar
pendientes de sus hijos, tanto en el
aprendizaje como la disciplina. El
seguimiento docente contribuye a
un ambiente positivo, seguro y de
sentido de comunidad.
Por otra parte, las ENEA general-
mente tienen un enfoque particular
en su oferta educativa, que puede
incluir educación religiosa y/o en
valores, las cuales, están altamente
valoradas por los padres de familia a
la hora de optar por una institución
educativa para sus hijos. La educación
en El Salvador es laica, pero es común
encontrar un enfoque religioso cris-
tiano, incluso en las escuelas públicas,
que se maniesta con prácticas de
oración, lectura bíblica, consejos
espirituales, visitas de pastores o
sacerdotes, etcétera. Estas prácticas
son valoradas por las familias como
apoyo socio-emocional, orientación
en valores y prevención de la indis-
ciplina y violencia. Aunque las ENEA
no expresan un enfoque explícito de
prevención de la violencia, se observa
una teoría implícita que, a mayor
seguimiento y disciplina, la educación
religiosa y en valores contribuyen
a mejorar la seguridad en estos
contextos.
5.4. Los docentes del sector ENEA
Pese a que en las escuelas
privadas los docentes tienen menor
promedio de experiencia y reciben
salarios inferiores, los padres de
familia entrevistados perciben que
estos trabajan más arduamente y
son más dedicados que los maestros
de las escuelas públicas. La natu-
raleza de la contratación anual de
maestros en escuelas privadas prom-
ueve el control administrativo, la
rendición de cuentas y la evaluación
de desempeño con consecuencias,
que es casi inexistente en el sector
público. Los docentes de escuelas
públicas, que tienen salarios más
altos, prestaciones y plazas perma-
nentes, no se someten a evaluaciones
de desempeño. Los padres alegan que
a menudo faltan a clase, no manejan
la disciplina o no enseñan mucho,
según su percepción. Con un compor-
tamiento similar entre los maestros
de escuelas privadas, corren el riesgo
de perder su empleo.
Los docentes valoran su trabajo en
las ENEA por el ambiente más seguro,
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positivo y comunitario y la relación
con los estudiantes, pero a la vez,
señalan desventajas. Las exigencias
son mayores y la autonomía profe-
sional menos: la scalización desde
la dirección de su escuela es mayor,
y los padres de familia son clientes
que hay que satisfacer. En el caso de
los CECE, los docentes contratados
anualmente, esperan un día poder
acceder a una plaza del gobierno en
la misma institución. Otros preeren
quedarse en situaciones no óptimas
o justas, pero cerca de sus casas, por
el temor a los ambientes en el sector
público.
6. Consideraciones nales
Las escuelas privadas en El
Salvador son consideradas, equivoca-
damente, instituciones de alto costo
y capacidad económica. Sin embargo,
en este artículo se han descrito las
características del sector de escuelas
no estatales asequibles en costo que
ofrecen servicios educativos alta-
mente valorados a la población de
bajos ingresos y en municipios con
mayores índices de inseguridad. Las
ENEA, como se ha demostrado, operan
con modelos económicos poco renta-
bles, dependiendo mayormente de las
cuotas mensuales, que condicionan
los salarios docentes, la calidad de
los recursos educativos y espacios,
aunque logran una infraestructura y
ambiente interno de seguridad. Solo
los CECE, como centros educativos
privados subvencionados, gozan de
un apoyo económico y de recursos
educativos del Estado; aun así, cobran
una mensualidad y crean una compe-
tencia desleal ante las demás ENEA.
La contribución de las ENEA al
derecho a una educación segura se
maniesta en quelas familias entre-
vistadas valoran esta opción educa-
tiva porque la perciben más segura
que la escuela pública y aprecian el
seguimiento docente, la educación
en valores y el sentido de comu-
nidad. El comportamiento del sector
ENEA en situaciones de inseguridad
merece atención, porque sus servi-
cios han sido muy demandados ante
la creciente inseguridad en ciertos
municipios del país. Es evidente la
preferencia de muchas familias por
el sector ENEA, y los resultados de
este estudio demuestran que, efecti-
vamente la razón primordial de esta
preferencia es la seguridad y no tanto
la percepción de calidad.
Entonces, las familias hacen un
balance de benecios y costos para
tomar su decisión de seleccionar una
ENEA sobre una escuela pública. El
derecho a la educación tiene implícito
la gratuidad y el acceso para todos y
todas, pero también predomina el
derecho preferente que establece la
Constitución y, aún con la carga de
mayores costos económicos, las ENEA
son de preferencia cuando las familias
perciben que la escuela pública no les
puede dar la seguridad que necesitan.
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En este sentido, se sostiene que la
inseguridad es la fuerza impulsora de
la demanda de servicios educativos
en el sector ENEA y la oferta se ajusta
a las condiciones del contexto inme-
diato de su ubicación geográca.
Es importante visualizar el sector
ENEA y su contribución a familias
de bajos recursos e integrarlo en la
planicación y el seguimiento educa-
tivo. No es conveniente tener dos
sistemas educativos paralelos en El
Salvador, ni deben perjudicar el uno
al otro; pueden integrarse en redes
o sistema integrados en una misma
zona geográca, recibir asesoría y
capacitación y otros apoyos, recor-
dando que, el beneciario nal es
el estudiante, no la escuela en sí.
También, el sector se fortalecería
con la facilidad de legalizarse en
modelos empresariales rentables y
coherentes con su misión educativa.
Sin embargo, la contribución de
las ENEA a las grandes metas educa-
tivas, sus potenciales efectos bene-
ciosos o dañinos y las dinámicas de
su oferta y demanda en el contexto
de inseguridad en El Salvador no
ha sido visualizada ni reconocida
por los stakeholders, incluyendo al
MINED. No es de interés de organis-
mos donantes y de cooperación, ni
de las ONG nacionales e internacio-
nales, por desconocimiento.
En tiempos de emergencia
sanitaria en el 2020, debido a la
suspensión de las clases presenciales
por la pandemia de COVID-19, el
MINED ha incluido al sector privado
en las capacitaciones docentes en
la estrategia virtual, como pocas
veces se ha hecho en el pasado. No
obstante, los modelos empresaria-
les débiles amenazan con quebrar
nancieramente el sector, porque no
podrán resistir ante la pérdida de
ingresos de las familias. Los docentes
serán nuevamente golpeados con la
pérdida de un empleo, que, aunque
precario y sin carrera profesional, re-
presenta un ingreso que han optado
tomar.
En n, es necesario más inves-
tigación y profundización sobre
este sector ENEA, reconociendo la
tensión entre la responsabilidad
pública de garantizar el derecho a la
educación, pero también el derecho
constitucional de las familias de
optar por la educación que desean
para sus hijos. Aunque el sector
ENEA no es una opción para muchas
familias que no pueden pagar una
cuota mínima, está contribuyendo
al derecho a la educación segura y
debe ser tomado en cuenta en las
metas educativas nacionales.
Robert Francis250
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Notas
1. Los hallazgos de este estudio fueron
publicados originalmente en el informe
Escuelas No Estatales Asequibles en
El Salvador (2018), escrito por Robert
Francis, Pauline Martin y Nicholas
Burnett, y publicado por Results for
Development, el cual fue adaptado y
actualizado para este artículo. Además,
Robert Francis254
Revista Realidad 157, 2021
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ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
queremos agradecer a Arjun Upadhyay,
Suezan Lee, Michael Lisman y Hector
Matal por sus contribuciones a la inves-
tigación y al informe, y a Hector Matal
y Orlando Hidalgo por su ayuda en la
traducción.
2. El Plan El Salvador Seguro fue elaborado
por el Consejo Nacional de Seguridad
Ciudadana y Convivencia, un cuerpo
consultivo intersectorial, como polí-
tica nacional de seguridad durante el
periodo 2015-2019.
3. Una estimación alternativa es que los
hogares pueden dedicar razonablemente
el 10% del ingreso familiar total a la
educación (Tooley, 2013). Dado que el
número promedio de niños por familia
en El Salvador es de 2.5 (Calderón y
Belloso, 2017), este método de esti-
mación también indica que el hogar
promedio en la línea de pobreza podría
dedicar $ 38 por mes a la matrícula
escolar, que es aproximadamente $ 15
por niño.
4. Mientras las políticas internas dictan
que las escuelas del CECE deben pagar
a los maestros que no participan en el
programa MINED de la misma manera
que a los maestros del MINED, este no
es siempre el caso en la práctica.
