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Revista Realidad 157, 2021
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ENSAYO
La salud docente en la política
educativa salvadoreña (2009-2019)
Teacher health in salvadoran
education policy (2009-2019)
José Rubén Merino
Luz del Carmen Galdámez
Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”
El Salvador
rmerino73@gmail.com
luzgaldamez_1870@yahoo.com
Resumen: “La salud no lo es todo, pero sin ella, todo lo demás es nada”:
Schopenhauer. La salud de los docentes en la política educativa es un tema poco
relevante, a pesar de que de su bienestar depende el buen desarrollo y conti-
nuidad de los procesos educativos. Este articulo presenta un análisis de las polí-
ticas educativas en torno al abordaje de la salud de los educadores salvadoreños
que laboran en el sistema público de educación. La salud docente es abordada
a partir de las condiciones de trabajo y las condiciones de salud, considerando
la in uencia de las visiones acerca del trabajo docente. Entre los hallazgos más
sobresalientes están la marginación de los docentes en las políticas educativas
y la desvinculación de sus enfermedades de las condiciones de trabajo. El texto
pretende sustentar la necesidad de políticas incluyentes y humanizadoras, que
vean al docente como una persona con derechos y no solo como un transmisor
de conocimientos.
Palabras clave: Salud docente, política docente, condiciones de trabajo,
condiciones de salud, visiones del trabajo docente
Abstract: “Health is not everything, but without it, everything else is nothing”:
Schopenhauer. The health of teachers in educational policy is not very relevant,
despite the fact that the proper development and continuity of educational
processes depends on their well-being. This article presents an analysis of the
educational policies regarding the health approach of Salvadoran educators
La salud docente en la política educativa salvadoreña (2009-2019)No. 157,
Enero-Junio de 2021, 195-226
DOI: https://doi.org/10.5377/realidad.v1i157.12333
Recibido: 23/9/20 - Aceptado: 19/4/21
José Rubén Merino
Luz del Carmen Galdámez
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who work in the public education system. Teacher health was approached from
the working conditions and health conditions, considering the inuence of the
views about the teaching work. Among the most outstanding ndings are the
marginalization of teachers in educational policies and the dissociation of their
diseases from working conditions. Inclusive and humanizing policies are needed,
which see the teacher as a person with rights and not just as a transmitter of
knowledge.
Keywords: Teacher health, teacher policy, working conditions, health condi-
tions, visions of teacher work
Introducción
La atención a la salud de los
docentes salvadoreños ha sido una
lucha histórica. En los años sesenta
del siglo anterior, los profesores
reclamaban mejoras en los servicios
de salud y en el trato a los docentes
con enfermedades graves (Comité
Coordinador Central Proderechos
del Maestro, 21 de junio de 1965).
Cincuenta y cinco años después,
aunque ha habido cambios, como el
establecimiento de un instituto de
atención médica, la salud docente
no se ha vinculado con el trabajo, a
pesar del desgaste físico y mental
que éste provoca y las condiciones
en que se desarrolla (Kohen, 1999).
Asimismo, en las políticas educa-
tivas, el tema de la salud del profe-
sorado tampoco ha sido importante.
Aunque el docente es visto como
vital para lograr las metas educa-
tivas y es calicado de profesional, al
plantear políticas para su sector, la
mayoría se orientan a su formación,
olvidando sus necesidades como
trabajador, que para realizar su labor
necesita estar bien de salud y contar
con unas condiciones que no afecten
su bienestar.
Pero este no es un fenómeno
solo salvadoreño, sino también lati-
noamericano. Trabajos académicos
sobre el tema constatan la falta de
interés por la salud docente en las
políticas educativas (Parra, 2005;
Colegio de Profesores de Chile, s/f;
ANEP-CODICEN, 2008; Ademys, 2011;
Morales, 2011; Garbanzo, 2011;
García y Muñoz, 2013; Miño, 2016;
Andrade, 2016; Muñoz, 2019). Más
allá de los discursos, esta ausencia
en el fondo reejaría un desprecio
hacia el docente, como profesional
y como trabajador. Esto se suma a
que en las autoridades persiste una
visión de la docencia como aposto-
lado y vocacional (una profesión que
implica sacricio y aceptación de un
trabajo que no ofrece las mejores
condiciones para su desarrollo). Es
más, la escuela misma no es vista
como un centro de trabajo donde el
docente desarrolla su labor (Kohen,
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1999). No es de extrañar entonces
que, en las políticas educativas, los
profesores prácticamente desapa-
rezcan.
“Un docente enfermo desesta-
biliza todo el sistema a su cargo:
alumnos, apoderados, colegas, etc.
El impacto sistémico es muy severo
y el modelo actual de la medicina
no da respuesta a este grave agelo”,
arma la neuropsiquiatra Amanda
Céspedes (Muñoz, 2019, p. 6). Estas
palabras conrman la importancia
de mantener saludable a la planta
docente pública, que en nuestro país
asciende a 46,487 profesores, que
atienden a 1,425,425 estudiantes en
5,143 escuelas (MINED, 2019a, 2019b
y 2019c). Por ello, en este estudio,
nos proponemos revisar las políticas
educativas orientadas a los docentes,
y en ellas las referidas o vinculadas al
mantenimiento de su salud, enfocán-
donos en sus condiciones de trabajo
y en la visión de docente que pudiera
estar guiando su fundamentación.
De ahí que el abordaje de este tema
requiere profundizar los conceptos
de docencia, política docente, condi-
ciones de trabajo y salud docente.
Por docencia entenderemos la
actividad de mediación del cono-
cimiento que se ejerce en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en cual-
quier nivel educativo (Picardo Joao,
O. y Escobar Baños, J. C., 2008).
Esta actividad es realizada por una
persona a la que en nuestro medio
se suele denominar de distintas
maneras: docente, profesor, maestro
o educador e incluso formador.
Los términos docencia y docente
son conceptos que suelen estar
permeados por ciertas visiones o
conceptualizaciones...Algunas..de
estas visiones son, como lo señala
Villegas-Reimers (2003), la del pro-
fesor artista (la docencia es un arte,
algo innato) y la del profesor profe-
sional
1
o trabajador. Otras visiones
son las de apostolado (profesor sacri-
cado que renuncia a sus derechos),
la vocación, una activi-dad que no
requiere conocimientos complejos ni
aprendizaje perma-nente, un trabajo
de medio tiempo y un trabajo de
mujeres (Robalino, 2005)
Ahora bien, desde el Ministerio
de Educación (MINED), se han expre-
sado las siguientes visiones: El
docente como elemento esencial del
sistema educativo y la calidad educa-
tiva, orientador, facilitador, transfor-
mador de la sociedad, comprometido,
motivador, actualizado e innovador,
profesional y cohesionador social
(MINED, 2009; MINED, 2012; MINED,
2014; CONED, 2016; MINED, 2019d).
Parte de nuestra hipótesis de trabajo
estriba en que las visiones mencio-
nadas inuyen en las políticas
docentes. Por ello, es necesario anali-
zar estas políticas.
Entenderemos por política docente
aquella área de la política educativa
que incluye, entre otros, la formación,
capacitación y desarrollo profesional
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del profesorado, así como las regula-
ciones y principios de actuación en el
ámbito escolar (Cunsille y Fiszhbein,
2015; OCDE, 2018). Ahora bien, esta
política se concreta en diferentes
líneas o dimensiones. Cunsille y
Fiszhbein (2015) mencionan: for-
mación inicial, carrera, sistemas de
apoyo docente y gestión. Al respecto,
la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE)
(2018) incluye las siguientes: pre-
paración y formación docente, estruc-
tura de las carreras e incentivos,
demanda de docentes, ordenamiento
y estructura del mercado laboral y
procedimientos y prácticas escolares.
Y Calvo (2019) señala: desvalori-
zación de la docencia, formación,
regulación de la profesión, evalu-
ación, remuneraciones e incentivos y
carrera docente.
Como se puede ver en el párrafo
anterior, la política docente no
incluye explícitamente políticas
de salud. De acuerdo con Salazar
(2009), el n de la política pública
es resolver problemas sociales, y si
se considera la enfermedad como un
problema social o público, el lograr
la salud o mantener con buena salud
a los docentes debería ser una prio-
ridad de la política docente. De ahí
entonces que resulte llamativo el
hecho de que en las dimensiones de
política propuestas para los profe-
sores se haya ignorado el abordaje
de esta área, a pesar de que a este
sector se le suele señalar como
“el recurso más signicativo de los
centros educativos de hoy en día”
(OCDE, 2018).
Este hecho de que las políticas
docentes no aborden el tema de la
salud es lo que motiva este trabajo.
Al respecto, existen investigaciones,
y una de las más representativas fue
la desarrollada por la Organización
de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), en 2005, bajo el título
Condiciones de trabajo y salud docente.
Este trabajo señala el escaso abor-
daje de este aspecto, a pesar de tener
una gran incidencia en el desempeño
docente al denir perles de salud
y enfermedad (Robalino, 2005). En
consideración de lo anterior y de que
las políticas docentes que formule
el MINED deberían abordarlas, fue
que decidimos centrarnos en estas
condiciones de trabajo, siguiendo lo
expuesto en el estudio citado.
Pero, antes de pasar a detallar las
condiciones de trabajo, valoramos
oportuno plantear la denición que
se usará en este artículo. De este
modo, retomando a Robalino (2005),
entenderemos las condiciones de
trabajo como “el amplio escenario
donde convergen un conjunto de
dimensiones sociales, personales
y físicas en las cuales laboran los
docentes” (Robalino, 2005, p. 16).
Ahora bien, siguiendo lo plan-
teado por la UNESCO, las condiciones
de trabajo fueron divididas en dos
partes: las que tienen que ver con
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lo material y las relacionadas con lo
psicosocial. Las condiciones mate-
riales están constituidas por tres
componentes: infraestructura, mate-
riales y ergonomía. Las condiciones
psicosociales comprenden: proble-
mas del entorno social, relaciones
sociales de trabajo, valoración social
del trabajo, riesgo de exposición a la
violencia y exigencias de trabajo con
los estudiantes (Parra, 2005).
Como último concepto, abor-
daremos el de salud docente. Por “salud
docente” entenderemos lo siguiente:
“Un equilibrio social, psicológico, si-
ológico y biológico que inuye, fuerte-
mente, en la manera como los docentes
acuden a trabajar” (Robalino, 2005, p.
16). Los problemas de salud de los
docentes se clasicarán, según Parra
(2005), en problemas relacionados
con la ergonomía, problemas de salud
mental y problemas de salud general.
El trabajo que se desarrolla a
continuación está dividido en tres
partes: la salud y la docencia en
Latinoamérica y El Salvador, que
reseña los hallazgos de investiga-
ciones que abordan la salud docente
y describe al docente público salva-
doreño en relación con la salud; la
salud docente en las políticas educa-
tivas salvadoreñas, donde se trata
desde las condiciones de trabajo y la
salud docente lo plateado en políticas,
legislación y planes educativos, vincu-
lándolo con las visiones acerca de la
docencia; y las conclusiones, donde
se señalan los hallazgos más impor-
tantes y algunas líneas de acción
para abordar este fenómeno.
La salud y la docencia en Latinoamérica y El Salvador
La UNESCO desarrolló en 2005
un estudio acerca de las condiciones
de trabajo y la salud docente, el
cual abarcó a Chile, Ecuador, México,
Perú y Uruguay. Entre sus hallazgos
resaltan los siguientes:
- El poco descanso que deja el
horario laboral.
- La infraestructura no considera
espacios para los maestros.
- La seguridad de la infraestruc-
tura, un entorno social desfavor-
able.
- La falta de apoyo de los padres, la
violencia dentro de las escuelas.
- La falta de valorización social.
- Los problemas de salud por
ergonomía y las enfermedades
mentales (por ejemplo, depre-
sión y burnout) y generales (es
decir, crónicas) (Parra, 2005).
Hay otros trabajos que conrman
esta situación. En ellos se destacan,
entre otros factores, la presencia
de riesgos físicos y ambientales, la
inadecuación de espacios físicos, la
escasez de materiales, las enferme-
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dades (crónicas, problemas diges-
tivos, de las vías respiratorias, burnout,
depresión, ansiedad), el padeci-
miento de varias enfermedades a la
vez, la insatisfacción por crecimiento
profesional, la poca valoración social,
la difícil relación con los estudiantes,
las malas condiciones sociales, la
excesiva carga laboral y la falta de
un programa político que atienda
las necesidades docentes (Colegio
de Profesores de Chile, s/f; ANEP-
CODICEN, 2008; Ademys, 2011;
Morales, 2011; Garbanzo, 2011;
García y Muñoz, 2013; Miño, 2016;
Andrade, 2016; Muñoz, 2019).
Con relación a El Salvador, existen
algunos estudios que abordan el tema
de la docencia e incluyen sus condi-
ciones de trabajo. Entre sus hallazgos
mencionan:
- El clima de trabajo desfavorable.
- La falta de condiciones y recursos
de trabajo.
- La poca credibilidad y valoración
social.
- Las dicultades con los padres y
los estudiantes.
- La inseguridad.
- La falta de tiempo para plani-
cación y formación.
- La carga de trabajo.
- El clima organizacional.
- El número de alumnos.
- El mal estado de la infraes-
tructura y las enfermedades
(Por ejemplo: Hipertensión,
diabetes, colitis, dolores muscu-
lares, problemas de garganta y
estrés). (Barillas y Briones, 2006;
Guandique y Portillo, 2009;
López y Salmerón, 2011; Aguirre,
Aparicio y Escobar, 2012; Pacheco,
2013; PNUD, 2013; Paniagua,
2014; Hernández, 2014; Cuéllar,
2015; Chávez, Guevara y Saldívar,
2016).
Lo aportado por los trabajos
mencionados anteriormente nos
revela que el problema de la salud do-
cente está presente en todas las la-
titudes y que es importante atenderlo.
Pero esta tarea no se puede llevar a
cabo si no se conoce al docente, en
nuestro caso a los del sector público.
Por eso, a continuación, planteamos
un panorama sobre sus condiciones
de trabajo, la atención de su salud y
las políticas educativas orientadas a
atender su salud.
1.1 Condiciones de trabajo de los docentes
del sector público
La planta docente pública asci-
ende a 46,487 profesores, de los
cuales 32,337 son mujeres y 15,150
hombres (MINED, 2018a). Todos
ellos trabajan en 5,143 centros
escolares (MINED, 2018c), donde
atienden a entre 26 y 46 alumnos
por salón (MINED, 2018a). Además,
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estos educadores tienen entre uno y
más de 50 años de servicio (MINED,
2018b). Y en cuanto a edad, según la
ministra de Educación, en la actua-
lidad hay unos cuatro mil profesores
mayores de sesenta años (Cuatro
mil docentes del sistema educativo
mayores de 60 años se mantendrán
trabajando desde casa, 2020).
Los docentes mencionados desar-
rollan su labor en unas condiciones
difíciles tanto a nivel de infraestruc-
tura y recursos materiales, como en
aspectos psicosociales (USAID, 2017).
Al revisar el primer aspecto, podemos
decir que el MINED, en su Política
de Infraestructura Educativa (PIE),
reconoce esta situación al señalar
que buena parte de las escuelas
requiere de trabajos de construcción,
ampliación o reparación (17,677 aulas
en regular o mal estado) y carecen de
áreas para el desarrollo del arte, la
cultura, la recreación y el deporte
(PIE, 2014). En 2019, el MINED
reportó, por ejemplo, que solo 507
centros poseían salón de profesores;
70, clínica para atender a estudi-
antes y maestros; 1,082, biblioteca;
y 2,474, área administrativa (MINED,
2019e). Es decir, hay una precariedad
en cuanto a estado y cantidad de
este tipo de infraestructura, lo cual
fue aceptado en 2017 por el ministro
de Educación en turno (Joma, Lima y
Quintanilla, 2017) y en 2019 por la
actual ministra de Educación, quien
armaba que más de la mitad de los
centros escolares estaban dañados
(2,944) y que se necesitaban 28.7
millones para repararlos (Paz, 2019).
Pero los centros escolares no solo
tienen problemas de infraestructura,
sino que también de ubicación en
zonas vulnerables a inundaciones y
deslizamientos (837 centros), lo que
implica un riesgo para docentes y
estudiantes. Además, algunos centros
carecen de servicios básicos como
energía eléctrica, agua potable y
conectividad a Internet (PIE, 2014). Al
respecto, en 2019, el MINED repor-
taba 1,739 escuelas sin conexión
de agua potable y 55 sin conexión
de energía eléctrica. Asimismo, no
consideraba la Internet como un
servicio básico (MINED, 2019f)
Ahora bien, al hablar de la infra-
estructura también se debe hacer
de las condiciones ergonómicas, es
decir, la adaptación del trabajo a
las personas. Este es un aspecto no
abordado por el MINED en sus planes
educativos. Sin embargo, según datos
del mismo ministerio relacionados
con la inclusión de personas con
discapacidad, en la mayoría de los
centros educativos públicos se carece
de instalaciones físicas (barandales,
rampas, sanitarios, por ejemplo)
que permitan la inclusión de estas
personas. Las estadísticas sobre las
condiciones de accesibilidad indican
un décit en este tema en 2018: de
5,143 centros escolares, sólo 1,147
poseían rampas; 698, pasamanos; y
234, servicios sanitarios especiales
(MINED, 2019f).
Los décits en ergonomía contra-
vienen la Ley de Equiparación de
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Oportunidades para las Personas
con Discapacidad (LEOPD) (Decreto
888 de 2000), la cual señala, en el
artículo 2, que las personas con
discapacidad tienen derecho “a faci-
lidades arquitectónicas de movilidad
vial y acceso a los establecimientos
públicos y privados con auencia de
público” (p.2). Asimismo, contradicen
la Política de Educación Inclusiva
(PEI), que incluye un área de acción
relacionada con la eliminación de
las barreras de acceso físico (MINED,
2010). Pero sobre todo incumplen la
PIE, que establece que “uno de los
elementos claves para una educación
de calidad es el ambiente escolar,
que supone contar con los espacios
físicos adecuados, sucientes, en
buenas condiciones, agradables y
atractivos para un desarrollo satis-
factorio de las diversas actividades
de enseñanza y aprendizaje” (MINED,
2014, p. 23). La justicación para estos
incumplimientos, de parte del MINED,
es que no cuenta con sucientes
fondos propios para realizar obras,
sino que depende de préstamos y
donaciones (Chacón, 2014; Peñate,
2018). Asimismo, podría estar inuy-
endo la irregularidad jurídica de la
propiedad de algunos centros educa-
tivos (MINED, 2018c).
Sobre el segundo aspecto relacio-
nado con la provisión de materiales de
trabajo, se debe decir que existe una
precariedad que obliga a que muchos
docentes pongan de su bolsillo para
proveérselos a los estudiantes y a
ellos mismos. Los presupuestos dados
a las escuelas resultan insucientes
para cubrir todas las necesidades y en
no pocas ocasiones son entregados
con retraso (MINED reconoce retraso
en entrega de bono, 2013; Mendoza
y Segovia, 2014). Estos dineros, por lo
general, se ocupan para mantenimi-
ento de las instalaciones y compra
de material didáctico (Joma, 2013).
En 2014, el director Nacional de
Educación aceptaba que no contaban
con los recursos para brindar todo el
material necesario para la formación
de los alumnos (Sin recursos para
masicar enseñanza de inglés en el
país, 2014), a pesar de que esto afecta
a estudiantes y docentes de todos los
niveles (Joma, 2015). Esto concuerda
con lo planteado en el Plan Operativo
Institucional (POA) de 2020, donde,
en el ramo de Educación, la provisión
de materiales de trabajo no aparece
como una de las prioridades de asig-
nación de recursos (MINED, 2020a).
Respecto a lo psicosocial, una
situación muy común en el trabajo
docente salvadoreño es que no se
cuenta con el apoyo decidido de los
padres o responsables de los estu-
diantes. Según López y Rodríguez
(2010), la relación de los padres y
madres con docentes y autoridades
de los centros es más informativa y
no hay integración a los procesos
educativos. Asimismo, señalan que
la participación es más en la elabo-
ración del refrigerio escolar que en
aspectos educativos.
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Pero además de estos niveles de
interacción con los padres y madres de
familia, los docentes se enfrentan con
problemas de inseguridad y amena-
zas de grupos pandilleriles (MINED,
2014). Al respecto, el Observatorio
MINED 2018 señala que en los
centros escolares ocurren diferentes
tipos de violencia como psicológica,
física, matonería, sexual, simbólica,
económica (extorsión) y feminicida.
Todos estos tipos de violencia afectan
en conjunto a 2,730 centros escolares
(MINED, 2018c). Asimismo, menciona,
como factores de riesgo psicosocial
que afectan a la comunidad educativa
al interior de las escuelas, a las maras,
las drogas, los hurtos, los robos, las
extorsiones, la portación de armas
blancas, la portación de armas de
fuego, la violencia sexual, las viola-
ciones y el tráco de personas, que
en conjunto afectarían a 2,882 centros
escolares. También, reporta 158
centros escolares cuyos docentes han
sido extorsionados dentro y fuera de
la escuela; 605 docentes amenazados
por las maras; y 682 centros donde
los docentes han sufrido violencia de
parte de madres, padres o responsables
(violencia psicológica, matonería, física,
simbólica, económica, sexual y femini-
cidio/homicidio) (MINED, 2018c).
1.2 La salud de los docentes del sector público
Desde el año 2007, la atención de
los docentes del sector público está
a cargo del Instituto Salvadoreño
de Bienestar Magisterial (ISBM), que
sustituyó el anterior régimen de aten-
ción de la seguridad social (la Ley de
Servicio Médico y Hospitalario para
el Magisterio). La Ley del Instituto
Salvadoreño de Bienestar Magisterial
(LISBM) (Decreto 485 de 2007) se-
ñala que el instituto fue creado con
el objetivo de “brindar cobertura
en los casos de riesgo profesional,
enfermedad y maternidad, como una
medida para contribuir al logro efec-
tivo de la seguridad social del sector”
(LISBM, p.1).
De acuerdo con el artículo 3 de la
LISBM de 2007, los servicios del insti-
tuto abarcan, entre otros, medicina
preventiva, hospitalización, dispen-
sación y administración de medica-
mentos, servicios de apoyo, diagnóstico
de laboratorios clínicos, patológicos y
de electrodiagnóstico, imagenología,
programas de control, programas es-
pecícos para patologías crónicas,
consulta y tratamiento odontológico
no cosmético y procesos de rehabili-
tación de los derechohabientes.
El ISBM atendió, según su Memoria
de labores 2018, a 40,979 docentes y
sus grupos familiares (49,355, entre
cónyuges e hijos), en 56 centros de
atención primaria. Estos centros son
atendidos por 141 médicos y 15
psicólogos. Entre las enfermedades
(comunes y crónicas) que padecen
los profesores, el instituto menciona
la faringitis, rinofaringitis, hiperten-
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sión, hiperlipidemia, diabetes, colon
irritable, artralgia, lumbago y herpes
zóster (ISBM, 2018). Sobre este mismo
tema, un estudio presentado en 2016
por el Instituto Nacional de Salud
(INS), titulado Prevalencia de enfer-
medades no transmisibles y factores
de riesgo en educadores de primaria y
profesionales que laboran en el sector
público del departamento de San
Salvador. EDUSALUD 2016, menciona
que los docentes estudiados padecían
prediabetes y diabetes mellitus,
prehipertensión arterial, obesidad,
cáncer y enfermedad renal crónica
(MINSAL, 2017).
Por último, cabe agregar que, a
mediados de junio de este año, repre-
sentantes gremiales de docentes
armaban la existencia de 18,000
profesores con enfermedades crónicas
(Joma, 2020), es decir, un 38.7% de
la planta docente al 2018. Estos
docentes, según la indicación minis-
terial, son personas vulnerables ante
el COVID-19 por las enfermedades
que padecen (Lemus, 2020). Además,
una consulta hecha al ISBM detalló
que, de marzo a inicios de septiembre
de 2020, 19 docentes contrajeron el
COVID-19 y cuatro fallecieron por
este virus (OIR-ISBM, comunicación
personal, 27 de agosto de 2020).
1.3. Las políticas de salud para los docentes
del sector público
En los últimos diez años, las
políticas planteadas para el sector
docente han estado orientadas
principalmente al mejoramiento de
su desempeño a través de capaci-
taciones para mejorar sus cono-
cimientos y prácticas pedagógicas
(MINED inicia programa de capaci-
tación docente, 2015). Una mirada
detenida a los planes educativos nos
muestra que el área de la salud ha
estado prácticamente ausente:
El Plan Social Educativo Vamos a
la escuela (2009-2014), en sus líneas
estratégicas, al abordar la política
docente en relación con la salud,
solo incluye una medida especíca:
Fortalecimiento de las instituciones
que atiende a los docentes en el
área de la salud. Otras que podrían
considerarse en esa dirección, por
el impacto que pueden tener en
la salud, fueron las siguientes:
Mejoramiento del ambiente y condi-
ciones de trabajo, la asignación de
tiempos en el calendario para el
desarrollo de trabajo docente (plani-
cación, investigación, calicación
y formación), incremento gradual
del salario base y elevar el recono-
cimiento social (MINED, 2009).
Los Ejes estratégicos del Plan
Nacional de Educación en Función de
la Nación. Gestión 2014-2019 sólo
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mencionan una medida sobre salud
docente: Un decreto de retiro digno
de maestros con enfermedades
terminales. En cambio, el docu-
mento sí contiene otras medidas
que tendrían un impacto positivo en
la salud: la provisión de condiciones
dignas y favorables para el desa-
rrollo de la profesión, la revisión de
la excesiva carga administrativa y de
horas clase, una política de incentivo
y mejora de la profesión docente y
la importancia de la infraestructura
en los ambientes escolares seguros
y confortables, en la provisión de los
servicios educativos y en la supe-
ración de inequidades en el sistema
educativo (se plantea la creación
de una política de infraestructura)
(MINED, 2015).
El documento titulado Plan El
Salvador Educado. Por el derecho a
una educación de calidad, no incluye
ninguna medida relacionada con la
salud docente. Pero algunos de sus
planteamientos sí tienen vinculación
con ella: Garantizar la seguridad y un
ambiente propicio para el aprendizaje
en las escuelas, valoración hacia la
profesión docente, infraestructura
acorde a una educación integral y de
calidad, asignación de presupuesto
para los servicios básicos, obras de
mitigación en los centros en zonas de
alto riesgo y provisión de materiales,
recursos y servicios para el apren-
dizaje (CONED, 2016).
El Plan Cuscatlán no propone
medidas especícas sobre salud
docente, pero sí menciona otras que
pueden afectarla: la dignicación
docente a través de prestaciones
como el salario, la infraestructura y
equipamiento, así como la provisión
de recursos y la ampliación, mejora-
miento y acomodación de la infrae-
structura. También propone el diseño
y los servicios básicos de las institu-
ciones educativas para favorecer el
aprendizaje (MINED, 2019d).
Este repaso sobre el docente
público nos ha permitido conocer
en qué situación se encuentra la
atención de su salud. Pasamos en el
siguiente apartado a revisar y ana-
lizar las políticas y planes educativos
formulados entre 2009 y 2019, para
saber la situación de sus condiciones
de trabajo y de salud.
2. La salud docente en las políticas educativas salvadoreñas
El análisis de las políticas educa-
tivas formuladas entre 2009 y 2019,
que incluyó planes educativos,
políticas y legislación, arrojó una
serie de hallazgos sobre el abor-
daje del tema de la salud docente.
Esta revisión se hizo principalmente
considerando las condiciones de
trabajo, las cuales incluyen dos
dimensiones: material y psicosocial.
Como complemento de este análisis,
se incluyó también información
sobre las condiciones de salud de
los docentes y la atención que se les
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Luz del Carmen Galdámez
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brinda, a través de la revisión de los
servicios médicos prestados por el
ISBM. Asimismo, se tuvo en cuenta la
visión que se manejó sobre la profe-
sión docente en las políticas.
2.1 Condiciones de trabajo de los docentes públicos
Siguiendo las dos dimensiones
señaladas en el párrafo anterior:
la dimensión material y la dimen-
sión psicosocial, lo encontrado en
la revisión sobre la parte mate-
rial se abordó según las siguientes
categorías: ubicación geográca,
infraestructura básica, servicios
básicos, espacios complementarios,
materiales de trabajo y condiciones
ergonómicas, las cuales se deter-
minaron a partir la investigación de
la UNESCO, Condiciones de trabajo y
salud docente, desarrollada en 2005,
en la que se evidencia lo siguiente:
Respecto de la ubicación geográca,
se halló que durante el período en
estudio solo se han hecho plan-
teamientos sobre la realización de
obras de reparación y mitigación,
así como la creación de una política
de infraestructura que contenga
los lineamientos para trabajar en
los centros que se encuentren en
riesgos de derrumbes, deslaves
e inundaciones. El que se hayan
propuesto políticas de reparación
y mitigación probablemente está
vinculado a la inestabilidad jurídica
sobre la propiedad (1,515 centros
no pertenecían al MINED en 2018
[MINED, 2018c]), lo cual impediría
tener una infraestructura segura y
resistente a los desastres. Otra razón
podría ser la falta de presupuesto
para intervenir en estos centros,
ya que, como se mencionó en el
contexto, buena parte de los recursos
provienen de la cooperación (por
ejemplo, en el ejercicio 2019-2020,
el MINED invirtió en infraestructura
un poco más de seis millones de sus
propios fondos y más de veintitrés
millones de fondos de cooperantes
[MINED, 2020b]). Como resultado
de lo anterior, se ha contado con
políticas que no incluyen estrate-
gias de prevención de riesgos y de
reubicación de centros escolares en
situación de vulnerabilidad.
Otra razón que se puede esgrimir
sobre las políticas planteadas es que,
desde la administración del MINED y
el gobierno central, no se ha tomado
con seriedad el tema de la preven-
ción de desastres en las escuelas, a
pesar de que desde el 2005 existe
la Ley de Protección Civil, Prevención
y Mitigación de Desastres (LPCPMD).
Parece que no se ha comprendido
que la vulnerabilidad del país a fenó-
menos naturales coloca en perma-
nente peligro la integridad física y
mental de la comunidad educativa,
entre ellos los docentes.
En relación con la infraestruc-
tura básica, las políticas muestran
un interés por su mejoramiento y
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el establecimiento de parámetros
técnicos para denir los distintos
espacios que se necesitan. Además,
proponen un incremento del presu-
puesto destinado a esta área, la
actualización de los indicadores de
evaluación y monitoreo de la infra-
estructura educativa y la regulación
del uso de las infraestructuras.
Estos planteamientos conrman que
buena parte de la infraestructura se
encuentra en un estado inadecuado
y que no hay fondos para mejorar
las condiciones de los centros.
Además, podría signicar la falta de
un análisis del estado de la infra-
estructura para establecer un plan
de intervención.
En cuanto a los servicios básicos,
las políticas solo proponen la asig-
nación de un presupuesto. Esto
parece indicar que en su formulación
no se tuvo a la vista un censo para
vericar las necesidades de esos
servicios. Las estadísticas que tiene
el MINED al respecto no se toman en
cuenta (Por ejemplo: 1,739 escuelas
carecían en 2018 de conexión a agua
potable [MINED, 2019f]). Además, el
que una escuela reporte que tiene
conectado los servicios básicos (agua,
electricidad, teléfono e Internet) no
signica que estén disponibles para
el uso de la comunidad educativa
(MINED sugiere jornada en centros
escolares por falta de agua, 2018). Ha
hecho falta, entonces, dentro de las
políticas, un compromiso de proveer
y garantizar la provisión efectiva de
esos servicios.
Sobre los espacios complemen-
tarios, aunque las políticas aceptan
en su parte contextual la necesidad
de estos en las escuelas, no incluyen
acciones para suplir esas nece-
sidades. El motivo de no incluirlos
podría radicar, como se ha indicado
antes, en la carencia de fondos
propios y la dependencia de fondos
externos del MINED (en el período
2019-2020, el ministerio invirtió solo
1,323,000 dólares en mobiliario. Este
dinero incluía la ayuda de Fomilenio
II, el gobierno japonés, USAID y
la Cooperación Italiana [MINED,
2020b]). Asimismo, podría estar inci-
diendo la falta de un verdadero diag-
nóstico de estas necesidades para
establecer prioridades y elaborar
una planicación que incluya un
presupuesto para su construcción.
Asimismo, podría estar inuyendo la
pervivencia de un diseño básico de
escuela que se corresponde a una
política de expansión de la cober-
tura escolar, donde lo relevante era
contar con las aulas para atender a
los alumnos (Un modelo extendido
en el área rural era el de tres salones,
tres docentes y seis secciones.
MINED, 2014). Sin embargo, frente a
los nuevos tiempos, la meta debería
ser modernizar la infraestructura
de las escuelas, para mejorar los
procesos de enseñanza aprendizaje
y, en el caso de los docentes, mejorar
sus condiciones de trabajo.
En cuanto a los materiales de
trabajo, las políticas establecen que
debe haber disponibilidad de mate-
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riales o recursos didácticos, así como
acceso a las tecnologías informáticas
en los centros educativos, pero no
disponen la manera de garantizarlo.
La reducción de las políticas al mero
“ofrecimiento” de proveer materiales
y de facilitar el acceso a internet
(con lo cual no se formulan medidas
concretas), revela la poca impor-
tancia dada a estos recursos. Esta
actitud podría estar relacionada con
la entrega a los centros escolares de
un bono de funcionamiento (cuyo
monto varía dependiendo de la can-
tidad de estudiantes que atienda),
que puede ser utilizado para la
compra de materiales didácticos. Sin
embargo, este resulta insuciente
para cubrir todos los gastos que los
centros enfrentan durante el año
escolar (Moreno, Reyes y Rosa, 2012).
La base que sirve para calcular esos
fondos a las escuelas no se conoce.
Entonces, ¿cómo calcula el MINED lo
que debe asignar a los centros por
cada estudiante?
En relación con las condiciones
ergonómicas, este es un concepto
no usado en las políticas educa-
tivas, lo cual es un indicativo del
predominio de la idea de que son
las personas las que deben adecu-
arse a sus ambientes de trabajo. Por
ello, no es de extrañar que solo en
la Política de Educación Inclusiva se
aborde la iniciativa de eliminar las
barreras arquitectónicas que afectan
la accesibilidad de los estudiantes con
necesidades especiales a los centros
escolares (MINED, 2010). De acuerdo
con este planteamiento, el resto de
estudiantes (y otras personas que
trabajan en los centros) debe ade-
cuarse a lo que haya en lo referente
a infraestructura, mobiliario y otros
recursos, aunque les afecten en su
trabajo escolar y salud.
Para analizar la parte psicosocial,
se tuvieron en cuenta las siguientes
categorías: las expectativas del trabajo
docente; el apoyo de los padres de
familia a los docentes; la seguridad
interna y externa; los problemas del
entorno social; las relaciones sociales;
los factores de satisfacción laboral: la
exposición a la violencia y las exigen-
cias del trabajo con los estudiantes,
las cuales también se determinaron
a partir de la investigación de la
UNESCO de 2005.
En cuanto a las expectativas del
trabajo docente, las líneas están
orientadas a la revalorización social
del trabajo docente, así como a
la inclusión del profesorado en la
formulación y evaluación de política
y en la realización de actividades
públicas. Detrás de esta iniciativa
se encuentra una percepción nega-
tiva del trabajo docente, en cuya
creación ha estado el mismo MINED.
En tiempos pasados, cuando las orga-
nizaciones docentes constituyeron
grupos opositores al gobierno de
turno, tanto a sus políticas educativas
como a las sociales en general, fueron
duramente criticados y hasta perse-
guidos (Morales, 1990). Los discursos
negativos contra estas organizaciones
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se extendieron a todos los docentes,
aunque no estuvieran organizados. En
la actualidad, esas confrontaciones
se han reducido, pero parte de ese
discurso ha quedado en el ideario.
También ha sido común el achacar a
los profesores los malos resultados
en educación (en una entrevista de
televisión, al hablar de los resul-
tados de la Prueba de Actitudes y
Aprendizajes (PAES) de 2019, la
ministra armó que, para mejorar
los resultados, entre otras cosas, “el
plantel docente debe estar capac-
itado”. Esto da a entender que los
profesores carecen de ciertas compe-
tencias, y esa es una de las causas del
bajo resultado [Cornejo, 2019]). De
ahí la iniciativa de intentar resaltar
las buenas cualidades para modicar
un ideario acerca de la importancia y
complejidad del trabajo docente.
Sobre el apoyo de los padres de
familia a los docentes, las políticas
consignaban la realización de un
programa de educación familiar
sobre temas como la crianza positiva,
derechos, educación integral de la
sexualidad, diversidad, etc. También
incluían estrategias para incor-
porar a los padres de familia en el
proceso de enseñanza aprendizaje,
pero no determinaban los roles que
la familia debe desempeñar dentro
del proceso. La falta de claridad
podría estar incidiendo en la insis-
tencia de las políticas por centrarse
en los estudiantes y casi olvidar al
resto de actores. En el caso de la
familia, es decir, los responsables
de los alumnos ante la institución
escolar, hay que decir que, aunque en
parte del discurso son considerados
como actores vitales en los procesos
educativos (CONED, 2016), luego
se los margina de dichos procesos
(Benítez, 2019). En este sentido, hace
falta revalorizar a los demás actores
y formular políticas que permitan su
integración al trabajo escolar.
Respecto a la seguridad interna
y externa, las políticas reconocen
la existencia de un problema de
seguridad en los centros escolares,
pero no hay líneas concretas sobre
cómo debería enfrentarse. Este es
un problema que el MINED ni puede
ni debe resolver, ya que la seguridad
es una responsabilidad colectiva, y
lo mucho que puede hacer es esta-
blecer protocolos para el manejo de
la seguridad interna y externa, así
como convenios con las instituciones
encargadas de brindar seguridad a la
ciudadanía. Actualmente, las escuelas
se encargan de buscar soluciones a
los problemas de seguridad con la
ayuda de los padres de familia. Sin
embargo, esta es una responsabilidad
que deben asumir las autoridades
correspondientes. Por ejemplo, en el
marco de la pandemia COVID-19, el
MINED sólo ordenó a los centros el
resguardo de los bienes escolares
(MINED, 2020c), pero algunos centros
permanecieron solos durante largos
períodos de tiempo. Esto los volvió
vulnerables a saqueos, como los
denunciados en el marco de la actual
pandemia (Flores, 2019).
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En cuanto a los problemas del
entorno social, las políticas propu-
sieron la atención a los centros
educativos a través de la Dirección
Nacional en Prevención y Programas
Sociales del MINED, en temas de
convivencia escolar. También señala-
ban la conformación de estructuras
de participación en los centros
y el desarrollo de programas de
formación para los padres de familia
en temas de convivencia. Como
ante otras problemáticas sociales,
el MINED no cuenta con capacidad
para atenderlas. Por ejemplo, el
tema de la delincuencia es un pro-
blema que debe ser atendido porque
afecta los procesos educativos de
muchas escuelas (La autoridad de
la pandilla le gana a la docencia,
2017). En este caso, el ministerio
debe buscar alianzas con otras
instancias para asegurar la tranqui-
lidad de los centros y evitar cargar
a la escuela con funciones que no le
corresponden y trascienden sus posi-
bilidades.
Acerca de las relaciones sociales,
las líneas de política han tendido a
centrarse en fortalecer las relaciones
de convivencia entre los estudiantes,
pero poco han hecho respecto a los
ambientes laborales de los docentes.
Se repite nuevamente el caso de
la exclusión de uno de los actores
principales del hecho educativo. Los
conictos que surjan en el ambiente
laboral del docente pueden afectar
los procesos educativos (Santos,
2018).
En cuanto a los factores de satis-
facción laboral, aunque las políticas
planteadas abordan la dignicación
a través de los salarios e incentivos
e incluyen la salud y la asignación
de tiempo para actividades comple-
mentarias, al momento de establecer
líneas de acción se quedan cortas.
La propia Ley de la Carrera Docente
(Decreto 665 de 1997) no considera
a la salud como un derecho de los
docentes y solo la pone como un
requisito para el ejercicio. Por otro
lado, en el pensamiento de los
formuladores de políticas educativas,
persiste la creencia de que el bienes-
tar del docente se logra únicamente
con la cuestión salarial y los incen-
tivos (MINED, 2009; MINED, 2015;
CONED, 2016), pero olvidan que se
requieren otros aspectos igualmente
importantes, como los abordados en
este trabajo.
Sobre la exposición a la violencia y
las exigencias del trabajo con los estu-
diantes, las políticas reconocen esos
aspectos, pero no establecen líneas
para abordarlos. En esto podría estar
de fondo la poca importancia en
lo concreto que se le otorga a los
docentes en las políticas educativas.
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2.2 Condiciones de salud de los docentes en el sistema de
educación pública
La revisión sobre las condiciones
de salud de los docentes se abordó
según algunos datos estadísticos y
cualitativos registrados por el ISBM
en las memorias de labores de los
años 2009-2018. La información
que el ISBM presenta dificulta la
realización de un buen análisis
de las enfermedades que padecen
los docentes públicos, porque no
hace una distinción entre docentes y
beneciarios. Sin embargo, hace una
clasicación de enfermedades más
consultadas por morbilidad: enfer-
medades infecciosas, que según su
clasicación pueden agruparse en
enfermedades de las vías respirato-
rias, infecciones de las vías urinarias
e intestinales y enfermedades de la
piel; enfermedades no infecciosas,
que están relacionadas a padeci-
mientos crónicos, como problemas
de hipertensión, diabetes, síndrome
de colon irritable, rinitis, enferme-
dades del hígado, dolores articu-
lares, asma y cefaleas, entre otras; y
enfermedades mentales, en las que
destaca atenciones para el manejo
del estrés, emociones, duelos no
resueltos y adicciones.
Como puede verse en el párrafo
anterior, aunque no hay una distin-
ción entre docentes y beneciarios
en la clasicación de enfermedades
que el ISBM presenta, se puede
inferir que los docentes públicos
salvadoreños padecen una variedad
de enfermedades desde comunes
hasta crónicas y también mentales,
las cuales en algún momento pueden
incidir en el desarrollo de su trabajo.
Al respecto, a mediados de este año,
las organizaciones docentes seña-
laban la existencia de una buena
cantidad de profesores con enfer-
medades crónicas (Joma, 2020a).
Estos docentes, según la indicación
ministerial, son personas vulnerables
ante el COVID-19 por las enferme-
dades que padecen y, por lo tanto,
en una reapertura de las escuelas no
podrían presentarse a laborar y los
procesos educativos quedarían desa-
tendidos, ya que no existe un sistema
que permita las sustituciones.
En lo que sigue, se presenta
el análisis sobre la atención que
reciben los docentes públicos en
el ISBM, a partir de la cantidad de
docentes atendidos, las solicitudes
de subsidio por incapacidad, las
enfermedades más frecuentes, las
enfermedades crónicas y las enfer-
medades mentales, según los regis-
tros que el instituto aporta en sus
memorias de labores de los años en
mención.
Al respecto de la cantidad de
docentes atendidos, se señala una
cobertura de usuarios divididos entre
docentes y familiares; sin embargo,
hay imprecisiones en los datos,
pues no se reporta por separado las
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enfermedades, ni señala sus causas
en la población docente. También la
cantidad de docentes es imprecisa.
Por ejemplo, a partir de la Memoria
de Labores de 2015, la referencia
del dato del año anterior es inco-
rrecta. Este error se arrastra hasta el
2018 (ISBM, 2015; ISBM, 2018). Esta
imprecisión impide realizar un buen
análisis de la cobertura brindada a los
docentes y a sus familiares. Tampoco
abona a la planicación eciente de
los servicios de salud y al buen uso de
los recursos, ni contribuye a la plani-
cación y toma de decisiones en otras
instancias del MINED (por ejemplo,
planicar el número de docentes que
podrían necesitarse para cubrir a los
enfermos o contribuir en el desa-
rrollo de políticas de prevención de
riesgo de enfermedades). Además, el
no contar con datos sobre las causas
de las enfermedades y los docentes
que las padecen puede dicultar el
seguimiento de los cuadros clínicos
de los pacientes y la implementación
de programas de prevención de esas
enfermedades en los docentes a-
liados.
Otro aspecto relevante es que
la cantidad de profesores aliados
(40,979 en 2018), no corresponde
con la planta docente reportada en
ese mismo año (46,487). Existe una
diferencia de 5,508 docentes (ISBM,
2018), los cuales no son atendidos
por esta institución. Sobre ellos, las
cifras ociales no dan cuenta, pero se
puede inferir que son docentes jubi-
lados que continúan en el sistema.
Es importante conocer más acerca
de este grupo con vistas a la plani-
cación de la planta docente, pues
son personas mayores que deberán
ser sustituidas en algún momento.
Por otra parte, entre 2009 y 2018 se
observa un aumento en la cobertura
de los docentes por parte del ISBM
de alrededor del 17% (ISBM, 2015;
ISBM, 2018). Este dato podría repre-
sentar las nuevas incorporaciones
de profesores al sistema público,
ya sea por asignación de plazas en
propiedad o por interinatos, que
también gozan del mismo benecio.
Otro dato signicativo es que
buena parte de los recursos con
que cuenta el ISBM se invierte en la
atención de la familia del docente
(cónyuges e hijos). Por ejemplo, en
el año 2018 se atendió el 20% más
de familiares que de docentes (ISBM,
2018). En otros sistemas, como el
Instituto Salvadoreño del Seguro
Social (ISSS), la atención de los
beneciarios tiene un límite, sobre
todo en el caso de la atención a los
hijos (ISSS, 1953). Esta sobrecarga
afectaría la inversión que el ISBM
hace en la salud de los docentes. En
este sentido, el ISBM debería buscar
mecanismos que le permitan un
mejor uso de los recursos y prestar
una mejor atención a sus derecho-
habientes.
Sobre las solicitudes de subsidio
por incapacidad, los reportes incluyen
la entrega de apoyos económicos
por fallecimiento y por incapacidad
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permanente o temporal. Por ejemplo,
entre 2009 y 2018, el instituto
entregó 667 apoyos económicos por
fallecimiento, lo que hace pensar que
igual número de docentes murieron
en ese período (ISBM, 2009; ISBM,
2018). Asimismo, en los subsidios por
incapacidad permanente y temporal,
en 2018 se beneciaron a 140
docentes (ISBM, 2018). Esto reeja
que el docente, en caso de tener una
enfermedad que conduce a la inca-
pacidad mantiene un ingreso que
le permite atender sus necesidades.
Pero los datos mencionados son
limitados, al no detallar las causas
por las que se dan esas incapacidades
y los fallecimientos, lo que dicultaría
su utilización para la planicación de
los servicios de salud y para otras
instancias dentro del MINED que
pudieran requerir información sobre
los docentes.
En cuanto a las enfermedades
más frecuentes, la información se
limita a presentar listados de enfer-
medades más consultadas, pero no
indica cuántos docentes padecen
cada enfermedad ni señala las
causas. Además, al hacer este reporte
de enfermedades, el instituto no
distingue entre docentes y bene-
ciarios, sino que hace una mezcla
que no ayuda a usar la información
con nes de mejorar los servicios de
salud y otras iniciativas que pudieran
plantearse.
Sobre las enfermedades crónicas
solo presenta un reporte por insu-
ciencia renal. Esta enfermedad
muestra entre 2009 y 2018 un incre-
mento signicativo, pasando de 37
casos en 2009 a 119 en 2018 (ISBM,
2009; ISBM, 2019). Sobre este pade-
cimiento tampoco se establecen las
causas ni cuántos pacientes de esas
cifras son docentes o beneciarios.
En relación con la atención de
salud mental, el no especicar cuántos
docentes son atendidos ni qué tipo
de padecimientos tienen repercute
en la decisión de la contratación de
los profesionales de la salud mental.
Pareciera que el tema de la salud
mental en los docentes no es rele-
vante para el ISBM ni para el MINED,
ya que no se establecen medidas para
abordar este tema. La falta de aten-
ción al docente en su salud mental
podría repercutir en el desempeño
de su trabajo en el aula, por las
presiones que pueda tener de dife-
rente índole y que pueden llevarlo a
padecer algún tipo de desequilibrio
(Alvites-Huamaní, 2019).
En resumen, ni en las políticas
educativas ni en las memorias de
labores del ISBM se logra identicar
que exista una preocupación por la
salud del docente, a pesar de que,
como menciona Amanda Céspedes,
“un docente enfermo desestabiliza
todo el sistema a su cargo” (Muñoz,
2019, p. 6). Por tanto, lo analizado
nos lleva a plantear en el siguiente
apartado algunas conclusiones y
líneas de acción.
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3. Conclusiones y líneas de acción
El análisis anterior sobre las
condiciones de trabajo y condiciones
de salud de los docentes públicos,
nos permiten extraer algunas conclu-
siones y plantear algunas líneas de
acción para abordar el tema de la
salud docente en las políticas educa-
tivas.
3.1 Condiciones de trabajo
En las políticas no se ha consid-
erado la vulnerabilidad del país a
fenómenos naturales, lo cual coloca en
permanente peligro la integridad física
y mental de la comunidad educativa,
entre ellos los docentes. Por otra parte,
la prevención de desastres es un tema
al que no se le ha dado continuidad.
Sólo se le considera cuando ocurren
desgracias. Si tomamos en cuenta
que la infraestructura de los centros
educativos es relevante para los
procesos educativos, debería inclu-
irse en la LGE la inversión en infrae-
structura escolar, a n de asegurar
no solo la construcción, reconstruc-
ción y equipamiento de los centros,
sino también la reubicación de los
centros ubicados en zonas vulner-
ables. También, las intervenciones
sobre infraestructura planteadas en
las políticas deberían plasmar la
forma de concretizar las acciones,
los plazos y la disponibilidad presu-
puestaria.
La PIE reconoce la necesidad
de los espacios complementarios
(como bibliotecas, sala de profesores,
canchas, salones de usos múltiples,
comedores, cocinas, enfermería, etc.)
para los procesos educativos; sin
embargo, en sus líneas de acción no
los aborda. Los espacios complemen-
tarios deberían considerarse dentro
de la infraestructura de todos los
centros educativos, formando parte
del rediseño físico de la escuela. El
MINED debería tomar cartas en este
asunto, ya que los llamados espacios
complementarios también son áreas
de aprendizaje.
En la actualidad, las escuelas
reciben un bono que puede utilizarse
para la compra de material didáctico.
Pero este también es usado para
reparaciones menores y otras necesi-
dades, lo cual lo vuelve insuciente.
Además, muchas veces es entregado
con retraso (Navarro, 2018). Esta
situación se convierte en una carga
adicional para los docentes y para
los padres de familia, quienes deben
costear los recursos faltantes. Es nece-
sario un estudio sobre el costo de los
materiales didácticos para cada nivel
educativo, el cual permita presupu-
estar los recursos para atender esas
necesidades.
El no proveer a los docentes de
unas condiciones materiales su-
cientes podría estar relacionado
La salud docente en la política educativa salvadoreña (2009-2019) 215
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con una visión reduccionista del
trabajo docente por parte de los
hacedores de políticas, en donde se
duda de su profesionalidad y se le
llega a comparar casi con un traba-
jador técnico. También podrían estar
presentes las visiones de la docencia
como un apostolado y una vocación.
Así, el docente es visto como un
empleado que no necesita mayores
recursos materiales para desarrollar
su labor. Las personas responsables
de elaborar las políticas educativas
deben cambiar su perspectiva sobre
el trabajo docente y, para ello, deben
conocer lo que implicar ejercer la
docencia.
Las políticas educativas recon-
ocen la desvalorización social
del docente y la necesidad de una
dignicación. Pero son las mismas
políticas las que excluyen al docente.
Un reclamo constante de las orga-
nizaciones docentes, y de muchos
docentes no organizados, ha sido
su exclusión de la formulación de
políticas educativas. Por ejemplo, en
junio de 2019, ANDES 21 de Junio
entregó a los titulares de Educación
su propuesta Política Pública Edu-
cativa Alternativa [Monje, 2019]. La
propuesta de la ANDES advierte que
los docentes también pueden aportar
a la mejora de la educación. Por lo
tanto, las autoridades ministeriales
deberían ser más receptivas a la
participación de los profesores.
Algunas líneas de política han
estado orientadas al desarrollo de
campañas para mejorar la imagen
del docente, pero estas resultan insu-
cientes si no se buscan las causas
que la han deteriorado. Las autori-
dades ministeriales deberían eliminar
su doble discurso cuando se reeren
a los docentes, ya que, por un lado,
los consideran la piedra angular del
proceso educativo y, por otro, los
ubican como un actor secundario
en las políticas educativas que se
formulan.
La mala imagen del docente no
solo tiene que ver con lo que el MINED
ha hecho o dicho, sino también con
lo que el docente dice y hace sobre sí
mismo. La conducta y el desempeño
que el docente manieste dentro y
fuera del centro educativo no es algo
que pase desapercibido (MINED inicia
programa de capacitación docente,
2017). Es responsabilidad de los
profesores cumplir con diligencia sus
labores y cuidar su comportamiento,
ya que son un modelo para los estu-
diantes y comunidad educativa en
general.
Las expectativas que sobre el
trabajo docente tiene la comunidad
educativa, el apoyo de los padres de
familia, la inseguridad y la violencia
y las relaciones sociales son factores
que inciden en la salud mental de
los docentes, ya que estos pasan en
constante tensión por el escrutinio
de la comunidad educativa, por lograr
el mantenimiento de la disciplina de
sus alumnos, por los peligros que
corre dentro y fuera de la escuela y
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por el clima laboral. Esto genera en
un primer momento un malestar que
posteriormente puede convertirse
en una dolencia física. Dentro de las
políticas educativas, deberían plan-
tearse líneas de acción orientadas
a formar en el docente competen-
cias que le permitan desarrollar su
inteligencia emocional, para afrontar
las distintas situaciones que se le
presenten en sus labores y evitar el
surgimiento de enfermedades.
La ausencia de la familia en los
procesos educativos es resentida
por los docentes, quienes se sienten
abandonados en los esfuerzos de
formación de los niños y jóvenes. En
ese sentido, debería de plantearse
iniciativas que contribuyan a un
trabajo colaborativo entre el docente
y padres familia (como se hizo en el
pasado con las escuelas de padres
y madres), ya que en circunstancias
como la actual pandemia COVID-19
se vuelve muy relevante.
Distintos documentos de la
política educativa contienen algunas
líneas en relación con las condiciones
materiales y psicosociales, pero estás
más que propuestas de política
son ideas que podrían convertirse
en políticas. No basta con recono-
cer las necesidades existentes del
sistema educativo en las políticas,
si, en los programas y sus líneas de
acción se ignoran o se plantean de
manera imprecisa esas necesidades.
Las líneas de política que se plan-
teen deberían acompañarse de un
cronograma de desarrollo y de un
presupuesto para ejecutarlas. De lo
contrario, lo planteado solo serían
promesas de gobierno.
3.2 Condiciones de salud
La clasicación actual de las
enfermedades que presenta el ISBM
no permite determinar la relación
entre la enfermedad y el trabajo
docente y, en consecuencia, buscar
soluciones o modicaciones en el
trabajo para implementar programas
que eviten el surgimiento de enfer-
medades o que empeoren las ya
existentes. Según la UNESCO, las
enfermedades que padecen los
docentes están relacionadas con sus
condiciones de trabajo; sin embargo,
el instituto no establece ese vínculo.
La solución podría ser la creación
de un perl epidemiológico docente,
que aporte información sobre los
padecimientos y ayude a planicar
su tratamiento.
Las políticas educativas deben
prestar atención al tema de salud
en los docentes y proponer líneas
de acción concretas y realizables
para tratar y prevenir enfermedades
vinculadas con su labor. Asimismo,
deben de ver al docente como un
ser que tiene derechos, entre ellos
el de la salud. En este sentido, se
necesitan líneas de política educa-
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tiva que aborden el tema de la salud
del docente, ya que de su bienestar
depende en parte el buen desarrollo
de los procesos educativos. También,
el ISBM, como ente garante de la
salud del magisterio, debe contar
con datos más precisos sobre el
número de docentes, las enferme-
dades que padecen y las causas que
las originan. Esto permitiría tomar
mejores decisiones en cuanto a la
contratación de médicos y servicios
de salud complementarios, tener los
cuadros de medicamentos actua-
lizados, contribuir al desarrollo de
medidas de prevención y planicar el
recurso humano para darle continui-
dad a la educación en ausencia del
maestro enfermo.
Finalmente, para abordar la salud
de los docentes, los hacedores de
política no solo deben centrar su
mirada en los estudiantes y en cómo
fortalecer los procesos educativos,
sino que deben pensar en políticas
educativas integrales y humaniza-
doras, que incluyan las necesidades de
los educandos, los docentes y demás
personal de los centros educativos.
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José Rubén Merino
Luz del Carmen Galdámez
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Notas
1. La denominación de profesional es puesta
en duda por tres aspectos: La cantidad de
profesores existentes, el nivel educativo y
la feminización (Villegas-Reimers, 2003).
