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Revista Realidad 157, 2021
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ENSAYO
Aprender a vivir en compañía: pensar
la convivencia escolar desde la ética
del cuidado
Learning to live together:
thinking communal living from the
ethics of care
Olga Vásquez Monzón
Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”
El Salvador
ovasquez@uca.edu.sv
Resumen: La crisis ecológica, social, económica y política que enfrenta el
planeta en la actualidad es resultado de la primacía del modo de conquista y
dominación -justi cado por la utopía moderna del progreso y la prosperidad
ilimitada- por sobre el principio del cuidado, a rma Leonardo Boff (2004).
Restablecer este principio como fundamento de la convivencia humana implica
repensar el rol de la escuela como principal institución socializadora: aprender
a vivir en compañía implica aprender a cuidar de sí, a cuidar de los otros y a
cuidar del entorno. Este texto es un ensayo de fundamentación de la convivencia
en la escuela desde el principio del cuidado. El objetivo es ofrecer una serie de
planteamientos que motiven la discusión de los equipos directivos, los docentes,
los estudiantes, las familias y las organizaciones comunitarias en torno al modo
de convivencia que predomina en la escuela de su localidad.
Palabras clave: Ética, convivencia, cuidado, escuela, educación, educabi-
lidad.
Abstract :The ecological, social, economic and political crisis that the planet
faces today is the result of the primacy of the mode of conquest and domina-
tion - justi ed by the modern utopia of progress and unlimited prosperity - over
the principle of care, says Leonardo Boff (2004 ). Restoring this principle as the
foundation of human coexistence implies rethinking the role of the school as the
main socializing institution: learning to live in company implies learning to take
Aprender a vivir en compañía:
pensar la convivencia escolar desde la ética del cuidado
No. 157, Enero-Junio de 2021, 149-176
DOI: https://doi.org/10.5377/realidad.v1i157.12330
Recibido: 23/9/20 - Aceptado: 19/4/21
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care of oneself, to take care of others and to take care of the environment. This
text is an essay on the foundation of coexistence in school from the beginning of
care. The objective is to offer a series of approaches that motivate the discussion
of management teams, teachers, students, families and community organizations
about the way of coexistence that predominates in the local school.
Key words: Ethics, coexistence, care, school, education, educability.
1. Introducción
La reciente crisis provocada por
la pandemia ha generado diversas
reexiones en torno a los principios
que sustentan la conducta humana.
Entre estas reexiones circuló de
nuevo una vieja anécdota atribuida a
la antropóloga Margaret Mead:
Hace años, un estudiante le preguntó cuál consideraba ella que
era el primer signo de civilización en una cultura. El estudiante
esperaba que Mead hablara de anzuelos, ollas de barro o piedras
de moler. Pero no. Mead dijo que el primer signo de civilización
en una cultura antigua era un fémur que se había roto y luego
sanado. Mead explicó que si un animal tiene una pata rota no
puede huir del peligro, ir por ejemplo al río a tomar agua o
buscar comida. Es carne de otras bestias que merodean. Ningún
animal sobrevive a una pata rota el tiempo suciente para que
el hueso sane. Un fémur roto que se ha curado es evidencia de
que alguien se ha tomado el tiempo para quedarse con el que
se cayó, ha vendado la herida, lo ha llevado a un lugar seguro y
lo ha ayudado a recuperarse. Mead dijo, entonces, que ayudar a
alguien más en las dicultades es el punto donde comienza la
civilización (El fémur roto y el héroe colectivo, 2020).
Ayudar o cuidar de alguien es,
pues, un principio de humanidad. Y
no solo en momentos de crisis sino,
sobre todo, en la convivencia coti-
diana. Según Mead, la disposición para
cuidar de otros sería el parámetro
principal para evaluar nuestro nivel
de desarrollo o evolución cultural y el
éxito de nuestro modo de convivencia.
Sobre la convivencia humana se
han producido innumerables ree-
xiones. Tanto la literatura, la losofía
o la teología -desde épocas remotas-
como la antropología, la sociología o
la sicología -en épocas más actuales-
se han ocupado de las diferentes
maneras como los seres humanos
hemos organizado la dinámica de
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“vivir en compañía”
1
. Desde inicios
del tercer milenio, varias voces han
generado fuertes cuestionamientos a
los principios que rigen la convivencia
humana en el siglo XXI, sobre todo
ante los graves efectos sociales,
culturales y económicos de la reci-
ente pandemia.
2
Muchas de estas
reexiones nos han recordado que a
vivir en compañía se aprende y que,
hasta ahora, el modelo de convivencia
social que hemos apren- dido tiene
poco que ver con el cuidado. En las
escuelas,
3
en muchas de nuestras
familias y en la sociedad en general,
nuestra forma de vivir en compañía
está profundamente marcada por la
dominación violenta y la exclusión
de la diversidad, el autoritarismo y la
subordinación jerárquica.
El Salvador, por ejemplo, presenta
uno de los índices de homicidio
más elevados a nivel mundial: las
pandillas y los cuerpos de seguridad
compiten en el uso excesivo de la
fuerza, asesinatos, desapariciones,
violaciones y agresiones sexuales,
robos y extorsiones (Human Rights
Watch, 2018). El sistema nacional de
datos, estadísticas e información de
violencia contra las mujeres registra
al menos cuatro tipos de agresiones:
muerte violenta, violencia sexual,
violencia física y violencia patrimo-
nial (DIGESTYC, 2018). También es
sabido que la tasa de feminicidios de
El Salvador es la segunda más alta
de Latinoamérica (CEPAL, 2019). En
un país como este, retomar el prin-
cipio del cuidado como pilar de la
convivencia resulta vital -en sentido
literal- pues la vida misma de cada
persona depende de ello.
Desde la perspectiva educativa
el desafío es complejo pero impos-
tergable: es necesario repensar el rol
de las instituciones socializadoras -la
escuela entre ellas- en el restableci-
miento de un modelo de convivencia
sustentado en el cuidado. Encaminar
el aprendizaje de la convivencia hacia
el principio del cuidado requiere,
como primer paso, revisar ese espacio
de socialización que constituye la
escuela hoy:
La escuela como lugar de vida habla de los propios lugares y
su forma de habitarlos, de las relaciones que se dan en él y de
la forma de vincularse entre quienes viven en ella, porque vivir
no es solo comer y dormir en un lugar determinado, sino desa-
rrollarse en un espacio y un tiempo, implicándose vitalmente en
lo común de un proyecto (Finocchio y Legarralde, 2007, p. 84).
Si vivir es implicarse vitalmente
en el bienestar común, el aprendizaje
de la convivencia debe procurar que
cada ser humano aprenda no solo a
cuidar de sí sino también a cuidar
de los otros y a cuidar del entorno
en el que convive. Pensar la escuela
desde esta perspectiva es un desafío
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al que este texto quiere responder.
Bajo la premisa de que es necesario
“pensar juntos para poder actuar
juntos”,
4
este ensayo busca motivar
la reexión y discusión de equipos
directivos, docentes, estudiantes,
familias y organizaciones locales
en torno al principio que sustenta
la convivencia en su institución
educativa. Para ello ofrece, en un
primer apartado, los fundamentos
teóricos de la ética del cuidado. En
un segundo apartado presenta una
revisión de la noción de convivencia
en documentos educativos nacio-
nales e internacionales. Y por último,
el tercer apartado sugiere criterios
para pensar la convivencia en la
escuela desde una ética del cuidado.
2. La ética del cuidado
Desde la antigüedad, la denición
de lo que llamamos buenas costum-
bres o buen comportamiento en las
relaciones humanas ha sido objeto
de la moral. Y aunque en muchos
momentos los términos de ética y
moral han sido entendidos como
sinónimos, es importante aclarar que
la ética se reere más a los ideales y
principios que inspiran la moral. Sin
embargo, ambas son construcciones
culturales, lo que signica que varían
de acuerdo a las épocas y contextos
históricos. En consecuencia, tanto
los ideales y principios como las
costumbres, comportamientos y
hábitos cotidianos son susceptibles
de transformación.
La idea sobre el cuidado como
fundamento de la estructura humana
puede rastrearse desde épocas anti-
guas. Sin embargo, cobró relevancia
el siglo pasado. En 1927, el lósofo
alemán Martin Heidegger señaló
que la cotidianidad de la existencia
humana podía ser denida como
“estar en el mundo abierto, arro-
jado, proyectante” y que, justo en ese
coestar con otros estaba el “poder
ser más propio” del ser humano
(Heidegger, 1927, p. 182). En otras
palabras, Heidegger interpretó la
atención y el cuidado de los otros
como la estructura fundamental del
modo de existencia humana.
Medio siglo más tarde, la lósofa
estadounidense Carol Gilligan dio
el estatuto de ética del cuidado a
la respuesta moral orientada a las
relaciones interpersonales apoyadas
en la premisa de no dañar a nadie
(Comins, 2003). Ya en el siglo XXI,
el teólogo brasileño Leonardo Boff
advirtió que el cuidado “constituye
la categoría central del nuevo para-
digma de civilización que pugna por
emerger en todas partes del mundo”
(2004, p. 49). Y, a mediados de 2020,
la lósofa española Victoria Camps
reconoció que el cuidado viene abrié-
ndose camino como una disposición
imprescindible con vistas a la mejora
del bienestar individual y colectivo
después de haber permanecido
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invisible durante siglos connado al
ámbito doméstico designado a las
mujeres.
Boff identica el origen del
cuidado en la fuerza de autorregu-
lación del mismo universo “que se
potenció cuando surgió la vida hace
3,800 millones de años y se hizo
más complejo cuando surgieron los
mamíferos hace 125 millones de
años, y con ellos el cerebro límbico,
el órgano del afecto, del cuidado y
de la ternura” (Boff, 2004, p.22). Y,
simultáneo al modo del cuidado
se conguró el modo de conquista
que parte de la lucha por la super-
vivencia (Boff, 2004, p. 19).
La idea de la conquista como
modo de actuación ya había sido
planteada en el siglo XIX por el
etnólogo alemán Adolf Bastian.
Según su planteamiento, la especie
humana presenta tres impulsos o
energías primarias: La voracidad de
la vida, que es el mandato biológico
de destruir otra vida para conser-
varse a sí misma; el impulso sexual
y reproductivo, a través del cual se
maniesta la especie misma; y el
impulso del saqueo y la expoliación,
como extensión del mandato de
alimentación que lleva a la posesión
y al dominio (Bastian, citado por
Campbell, 1986). Boff sostiene que, a
lo largo de la historia, el ser humano
“exacerbó la autoarmación en detri-
mento de la integración; descubrió la
fuerza de su inteligencia y su creati-
vidad; y usó esta fuerza para ponerse
por encima de los demás. En lugar
de estar junto a los demás seres, se
puso sobre ellos y contra ellos” (Boff,
2004, p.16).
El biólogo chileno Humberto
Maturana explica el surgimiento del
paradigma de la conquista/domi-
nación desde el cambio emocional
que supuso en las primeras comu-
nidades humanas el paso del noma-
dismo al pastoreo: en el momento
en que surge la apropiación de
animales surge también la nece-
sidad de defenderse del enemigo,
fuera este un lobo u otro humano. De
ahí que la apropiación, el control, la
dominación, la jerarquía, la autoridad
y la violencia hayan pasado a ser
rasgos dominantes en la convivencia
humana (Maturana, 1992, p. 273).
Esta primacía del modo de
conquista y dominación -justicado
desde la utopía moderna del progreso
y la prosperidad ilimitada- por sobre
el modo del cuidado explicaría la
crisis ecológica, social, económica y
política que enfrenta el planeta en la
actualidad
5
(Jonas, 1979; Boff, 1996;
Puleo, 2011; Cortina, 2016; Han,
2017; De Sousa, 2020). Y, según Boff,
el camino para revertir esta crisis
pasa necesariamente por restable-
cer “la re-ligación del ser humano
consigo mismo, con los demás, con la
naturaleza y con el sentido trascen-
dente de la vida” (2004, p. 15).
Sin embargo, restablecer la relig-
ación no es un proceso espontáneo.
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Es necesaria “la activación conscien-
te e intencionada del principio de
lo femenino, de la dimensión del
ánima
6
presente en los hombres y
en las mujeres” ya que “lo femenino
nos enseña a cuidar de todo con celo
entrañable” (Boff, 2004, p. 18). Dicho
de otra manera, la reconexión de las
relaciones vitales en cada ser humano
implica poner en movimiento la
energía estructuradora que nos hace
estar en el mundo en modo cuidado,
como señaló Heidegger.
En síntesis se podría armar
que la ética que sostiene la moral
vigente está inspirada en el ideal del
progreso y prosperidad individual:
se considera bueno y deseable que
cada persona luche y conquiste sus
sueños sin importar las consecuen-
cias que traigan a la vida de los
otros y del planeta. Sin embargo,
sabemos también que este principio
de convivencia resulta insostenible,
violento y excluyente y que la vuelta
a una convivencia sostenible, pacíca
e inclusiva pasa necesariamente por
una vuelta a “la tradición del cuidado”
(Escudero, 2012, p. 77).
Desde el paradigma del cuidado,
lo bueno y deseable como ideal
de vida es la atención a los demás.
Para ser buena persona, la ética del
cuidado exige hacer el bien a otros
y no solo cumplir las normas y hacer
lo correcto según la moral vigente.
7
Esta exigencia supone entender la
conexión entre el yo y los otros me-
diante el concepto de la responsabi-
lidad (Gilligan, 1985). Desde el para-
digma del cuidado, la atención a los
otros no se limita a la especie humana
sino a todo ser viviente. Y la respon-
sabilidad no se reduce a la familia o a
la comunidad local actual sino que se
extiende a las generaciones futuras.
De ahí la importancia de revisar la
manera como las generaciones actua-
les están aprendiendo a convivir.
3. La convivencia en las escuelas salvadoreñas
8
La escuela es reconocida como uno de los lugares de protec-
ción y socialización por excelencia. Más allá de un espacio
físico donde se imparte la educación, la escuela es un ámbito
de construcción de habilidades personales y relaciones inter-
personales que dene gran parte de las trayectorias de vida
de muchos seres humanos (Informe de Desarrollo Humano El
Salvador, 2018, p.139)
Al menos desde la rma de los
Acuerdos de Paz, en 1992, el tema de
la convivencia ha estado presente en
los planes educativos nacionales. En
1995, el Plan Decenal de la Reforma
Educativa en Marcha determinó que
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la formación en valores humanos,
éticos y cívicos sería uno de los
cuatro ejes principales para forta-
lecer la democracia y consolidar la
paz:
Se pretende que la educación reúna y transmita valores humanos,
principios morales y cualidades cívicas que propicien una convi-
vencia de calidad y un comportamiento ciudadano eciente. La
educación ha de contribuir a la renovación social de El Salvador
mediante la difusión y la interiorización individual y colectiva
de los valores, actitudes y comportamientos fundamentales de
la paz, no como simple divulgación de conocimientos, sino como
interiorización de elementos que se traduzcan en la forma habi-
tual de ser de las personas (Lineamientos Generales del Plan
Decenal, 1995, p.2)
Dos ideas interesa destacar en
esta concepción de formación para la
convivencia. En primer lugar, la idea
de que los valores humanos y prin-
cipios morales pueden transmitirse,
lo que explicaría el despliegue de
actividades eventuales como el valor
del mes, los concursos y certámenes
sobre el tema en el mes de la
independencia e incluso el manejo
conceptual de los valores en las dife-
rentes asignaturas. En segundo lugar,
la idea de que la formación moral
tiene como n la formación del buen
ciudadano, es decir, del ciudadano
obediente y respetuoso de las normas
y las leyes vigentes. Esta idea, más
cercana a la deontología
9
que al
paradigma del cuidado, resulta insu-
ciente para enfrentar los complejos
desafíos económicos, políticos, socia-
les, culturales y ambientales del siglo
XXI.
En 2005, el Plan Nacional de
Educación 2021 planteó la formación
integral de las personas, “en lo físico,
en lo emocional, en lo social, en lo
moral y en lo espiritual” como uno de
los objetivos educativos para el siglo
XXI. Aunque el término convivencia
no gura de manera explícita, el
documento señala “el cultivo de la
disciplina, la tolerancia y la soli-
daridad, combinado con el ejercicio
equilibrado de los derechos humanos
y las responsabilidades ciudadanas”
(MINED, 2005a, p. 13) como aspectos
clave de esta formación integral de
las futuras generaciones:
No solo importa el ambiente físico sino también el clima social
de los centros educativos, lo que incluye la adopción de princi-
pios éticos y comportamientos que propicien la autoestima, el
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respeto y la tolerancia, así como el ejercicio de obligaciones y
derechos (MINED, 2005b, p. 22).
Las acciones propuestas en el
Plan 2021 tampoco superaron la
teoría deontológica ni la visión
instrumental de la convivencia,
pues concentraron su atención en la
elaboración y aplicación de normas
disciplinarias, en el cumplimiento
de horarios y calendario escolar, y
en las estrategias de prevención
de comportamientos violentos o
“conductas negativas” (drogas, delin-
cuencia y abuso sexual). Se buscaba
mejorar la convivencia en función de
los aprendizajes y no como un apre-
ndizaje vital en sí mismo. En 2009,
el Plan Social Educativo “Vamos a
la escuela” posicionó una idea más
compleja de la convivencia:
Enseñar a aprender, enseñar a ser, enseñar a vivir, además de
transmitir conocimientos e información, deben ser propósitos
de la escuela de hoy. No sería nada nuevo decir que la escuela
debe ser un lugar en el cual se enseñe a vivir con sí mismo y
con los otros. Pero la escuela debe ser algo más: el punto en el
que se identican plenamente la familia y la sociedad” (MINED,
2009, p. 5).
Este plan apuntaba a formar
personas conscientes de sus derechos
y responsabilidades para con la
familia, la sociedad y la nación “en
un marco de valores en los que la
identidad nacional, la solidaridad, la
tole-rancia y las virtudes cívicas coad-
yuven a la construcción de un país más
equitativo, democrático y desarrol-
lado (MINED, 2009, p. 33). Pese a que
esta concepción de convivencia situó
con mayor claridad la vinculación con
otros, no logró salir del marco de la
moral cívica ni posicionar el apren-
dizaje de la convivencia como un n
en sí mismo. Sin embargo, en 2013 fue
lanzado el observatorio del MINED
sobre los Centros Educativos Públicos
de El Salvador, con el objetivo de
monitorear los programas del Plan
Social Educativo “Vamos a la Escuela”.
Lo interesante de esta iniciativa es
que, además de información admin-
istrativa de los Centros Escolares,
incluyó una autoevaluación de los
directores sobre la gestión educativa
y una sección con información sobre
situaciones de violencia al interior de
las escuelas.
Tres años más tarde, el Consejo
Nacional de Educación (CONED)
10
identicó la “escuela libre de
violencia y eje central de la preven-
ción” como uno de los seis desafíos
de la educación salvadoreña. Esta
preocupación respondía al contexto
particular de ese momento:
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Es evidente la creciente proporción de muertes de jóvenes en
el rango de 15 a 19 años; en 2011, 2013 y 2016 dicho rango
ocupó el primer lugar en homicidios y, en 2008, 2014 y 2015, el
segundo lugar… Estos datos prácticamente dan por sentado que
un creciente número de adolescentes están incursionando en
un mundo de violencia delincuencial por razones que pueden
tener mucho que ver con aspectos de su desarrollo personal y
los contextos en que crecen. (Walter, 2016, 79).
El plan del CONED buscaba
“aportar progresivamente ambientes
escolares integrales, inclusivos, con
balance de género, seguros, confor-
tables y de acceso universal para la
comunidad educativa, que propicien
condiciones esenciales para la
educación de calidad, la prevención
de la violencia, la promoción de la
igualdad, la participación y la sana
convivencia” (2016, p. 37).
El documento presenta una serie
de acciones que trascienden el aula
y la misma escuela: establecimiento
de alianzas, fortalecimiento de
equipos directivos y de estructuras
participativas, enfoque interdisci-
plinario e interinstitucional para la
prevención de la violencia en sus
diferentes expresiones (violencia
física, psicológica, basada en género,
matonería). Y, aunque se aleja un poco
del enfoque cívico, el documento
pone el énfasis en la prevención de
la violencia más que en la construc-
ción de relaciones en la comunidad
educativa.
Ese mismo año, un grupo de
cincuenta diputados de la Asamblea
Legislativa aprobó la inclusión obliga-
toria de la materia de Moral, Urbanidad
y Cívica desde parvularia hasta bachil-
lerato, tanto para el sector público
como para el privado (LPG, 2016). Los
expertos que prepararon los programas
para dicha asignatura denieron la
formación moral como aquella que
permite al individuo “denir la manera
de comportarse a partir de lo que
es mejor, válido y oportuno conside-
rando las circunstancias concretas y
el proceso histórico” (MINED, 2018a, p.
11). De nuevo se vuelve a posicionar
la idea de una moral deontológica: “un
conjunto de normas que denen la
correcta actuación de las personas en
sus diferentes contextos de vida”.
La Política Nacional para la
Convivencia Escolar y Cultura de Paz,
lanzada en 2018, se propuso contri-
buir “a contar con climas y ambientes
escolares protectores, seguros, agrad-
ables y propicios para el aprendizaje”
(MINED, 2018b, p. 14). Sustentada
en estándares internacionales sobre
derechos humanos, el documento
apunta a institucionalizar una cultura
de paz en la convivencia escolar y a
fortalecer la familia como ámbito de
convivencia desde un enfoque forma-
tivo:
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El enfoque formativo contiene una dimensión preventiva, expre-
sada en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
que permitan formar personas capaces de tomar decisiones
personales y de anticiparse a las situaciones que amenazan o
alteran el aprendizaje de la convivencia. La dimensión preven-
tiva implica superar la noción de riesgo y no se limita a informar
o prohibir, sino que apunta a formar para actuar con anticipa-
ción (MINED, 2018b, p. 66).
Aunque la política signica un
claro avance en el abordaje de la
convivencia desde la institución
escolar también presenta algunos
vacíos. En primer lugar, se sigue
pensando la convivencia en función
de ciertos constructos abstractos
-democracia, cultura de paz, sociedad
igualitaria- y no como un n primor-
dial en la vida cotidiana. En segundo
lugar, la política no concibe acciones
conjuntas con otras instancias socia-
lizadoras fundamentales en nuestro
contexto: las iglesias (referentes
éticos de la convivencia en los terri-
torios) y los medios de comunicación
(constructores de las representaciones
colectivas sobre la convivencia). Los
acuerdos sobre el aprendizaje de
la convivencia deben trascender la
escuela por el simple hecho de que
la educabilidad de las nuevas gene-
raciones depende del arreglo entre
cuatro actores clave: el Estado, las
familias, la escuela y la comunidad
local (ONGs, asociaciones, iglesias,
medios de comunicación, empresas,
etc.). Y para ello hay que discutir
sobre el asunto, aclarar preconceptos
y percepciones sobre la convivencia
en cada sector social, comenzando
por la escuela.
El observatorio del MINED sobre
centros escolares ofrece algunas
pistas. Según el reporte de 2018,
más del 90% de directores calica la
dinámica relacional de sus escuelas
con una nota igual o mayor a siete
sobre diez.
Tabla 1. Autoevaluación de los directores de C.E. en aspectos de convivencia
Aspectos evaluados C.E. con nota
≥ 7
En el C.E. se pone en práctica las normas para la convivencia
establecidas con la participación de la comunidad ampliada
96.42%
En el C.E las relaciones interpersonales favorecen el clima in-
stitucional
97.19%
En el C.E. se implementan variadas estrategias para el manejo y
resolución de conictos.
96.02%
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Los estudiantes participan en actividades de formación para la
práctica de valores
93.26%
El clima institucional del C.E. permite la armonía e integración
entre todos los miembros de la comunidad educativa
97.87%
La convivencia y las relaciones interpersonales entre los miem-
bros de la comunidad educativa favorecen los aprendizajes y el
desarrollo del C.E.
97.77%
Fuente: Elaboración propia, con base en los datos del observatorio del MINED
2018. El total de centros corresponde a los que llenaron la boleta.
Si bien el hecho de posicionar el
tema como parte de la gestión educa-
tiva ha sido un paso muy importante,
es inevitable preguntarse sobre la
comprensión conceptual y experien-
cial que los directores tienen sobre
la convivencia. La pregunta cobra
mayor relevancia cuando se observa
información sobre los tipos de
violencia reportados por los Centros
Escolares (ver Tabla 2).
Tabla 2. Tipos de violencia entre estudiantes en Centros Escolares
2014
5,135 C.E.
2015
5,132 C.E.
2016
5,132 C.E.
2017
1,145 C.E.
2018
5,164 C.E.
Centros que cuentan con
la caracterización de los
tipos de violencia
29.13% 62.04% 36.77% 29.17% 33.02%
Centros que reportan vio-
lencia sicológica entre es-
tudiantes
- 37.30% 36.09% 17.40% 18.22%
Centros que reportan vio-
lencia física entre estudi-
antes
- 31.88% 34.02% 12.83% 10.9%
Centros que reportan ma-
tonería entre estudiantes
- 22.33% 17.91% 7.68% 8.09%
Centros que reportan vio-
lencia sexual entre estu-
diantes
- 2.4% 2.5% 1.61% 1.55%
Fuente: Elaboración propia, con base en los informes del observatorio del
MINED 2014, 2015, 2016, 2017 y 2018. El total de centros corresponde a los
que llenaron la boleta.
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Los datos permiten pensar que
el esfuerzo por visibilizar las dife-
rentes expresiones de la violencia en
los centros escolares no ha sido una
prioridad, con excepción del informe
de 2015. Esta falta de visibilización
podría reejar, por un lado, una débil
apuesta institucional por identicar
este tipo de interacciones y, por el
otro, una normalización de las expre-
siones de violencia en la convivencia
cotidiana.
En el caso de la violencia sexual
es importante hacer notar que el
número de centros que reportan
este tipo de violencia es muy bajo.
Esto llama la atención cuando en los
últimos cinco años se han realizado
estudios
11
que visibilizan este “delito
silencioso en El Salvador” (Cuéllar y
Góchez, 2017, p. 14). Algunas investig-
aciones recientes explican esta situ-
ación como reejo de una noción de
convivencia que legitima la conquista,
la violencia y el dominio de los hombres
sobre las mujeres (Tejeda y Hernández,
2020); y de los más fuertes sobre los
más débiles (Galdámez y Lemus, 2020).
Esto signica que, aunque hay avances
en términos de gestión del tema (Ver
Tabla 3), hasta ahora no hemos logrado
cuestionar el modelo de convivencia
de manera estructural.
Tabla 3. Acciones de los Centros Escolares (C.E.) en torno a la convivencia
Acciones mencionadas
2014
5,135
C.E.
2015
5,132 C.E.
2016
5,132 C.E.
2017
5,145 C.E.
2018
5,164 C.E.
C. E. que reportan Plan de
mejora de los ambientes de
convivencia escolar
49.31% 61.9% 61.1% 64.86% 65.84%
C.E. que reportan elabo-
ración de Acuerdos de
convivencia de manera
participativa
sin datos 94.12% 93.69% 89.91% 84.73%
C. E. que reportan acciones
de Prevención y seguridad
para disminución de la
violencia escolar
28.78% 26.1% 26.7% 29.47% 30.71%
Fuente: Elaboración propia, con base en los informes del observatorio del
MINED 2014, 2015, 2016, 2017 y 2018. Se reportan los centros que llenaron
la boleta.
Los documentos institucionales
son claros en sus intenciones y
muestran una paulatina ampliación
de la comprensión del fenómeno de la
convivencia en la escuela. Pero, como
dice el refrán: Del dicho al hecho,
Aprender a vivir en compañía: pensar la convivencia escolar desde la ética del cuidado 161
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hay un gran trecho. Los datos del
observatorio reejan la insuciencia
de los mismos para transformar el
modelo de convivencia heredado.
Un estudio
12
reciente del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación señaló
que, aunque el concepto que más se
repite en los documentos curricu-
lares salvadoreños es el respeto, la
comprensión del mismo se mantiene
vinculada a la noción de civismo
(ERCE 2019, p.27) más asociada a la
ciudadanía del Estado Nacional del
siglo XIX que a la ciudadanía inter-
cultural que exige el siglo XXI. Así
mismo, el estudio señala la ausencia
de conceptos como el de equidad
de género y el de diversidad en los
documentos curriculares salvado-
reños.
Pese a todo, la escuela continúa
siendo el principal espacio para
aprender a vivir en compañía (IDHES,
2018, p.155). Y no porque las familias,
las iglesias o los medios de comu-
nicación no tengan responsabilidad
en ello sino porque la escuela es
la única institución que puede (y
debe) planicar dicho aprendizaje
de manera profesional. De ahí que
resulte indispensable una renovación
no solo de los fundamentos éticos
de la convivencia en la escuela sino
del alcance de la misma.
Desde 1973, la UNESCO
13
advirtió
la necesidad de repensar la educación
como una dinámica que rebasa los
muros de la escuela: “Si aprender
es el asunto de toda una vida, en su
duración y en su diversidad, y de toda
una sociedad, tanto en lo que concierne
a sus recursos educativos como a
sus recursos sociales y económicos,
entonces es preciso ir más allá de la
necesaria revisión de los sistemas
educativos y pensar en el plano de
una ciudad educativa” (Faure, 1973, p.
40). El informe hizo un llamado a la
expansión continua de la educación
y el aprendizaje a lo largo de toda la
vida a partir de constatar el inmenso
poder cohesionador de la escuela en
dos vertientes. Por un lado, por el
acervo de saberes e informaciones
que construyen el patrimonio común
de una sociedad. Por otro, porque
“instala a los niños en un universo
moral, intelectual y afectivo cohe-
rente, hecho con interpretaciones del
pasado, concepciones del porvenir,
escalas de valores” (Faure et al., 1973,
p. 229). Ya en el último cuarto del
siglo XX, los autores constataron la
necesidad de repensar la escuela. No
bastaba con la expansión cuantitativa
de la educación, la democratización
de la enseñanza, la diversicación
estructural de los sistemas educativos
y la modernización de contenidos y
métodos durante dos décadas:
Debemos, en el estado actual de las cosas, interrogarnos sobre
el sentido profundo que reviste la educación en el mundo
contemporáneo, sobre sus responsabilidades frente a las gene-
raciones actuales que debe preparar para el mundo de mañana,
Olga Vásquez Monzón 162
Revista Realidad 157, 2021
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sobre sus poderes y sus mitos, sus perspectivas y sus nalidades
(Faure et al., 1973, p. 74).
Veinte años después, la Comisión
Internacional sobre la educación para
el siglo XXI retomó esta reexión en
el informe “La educación encierra un
tesoro”. Además de recordar la impor-
tancia de un enfoque humanista de
la educación, el informe posicionó
el aprendizaje de la convivencia
como uno de los cuatro pilares
14
de
la educación para el tercer milenio:
Aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a
ser. Según el llamado Informe Delors,
el aprendizaje de la vida en común
involucra dos niveles:
En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos
comunes, un método quizá ecaz para evitar o resolver conictos
latentes (Delors y otros, 1996, p.104).
El logro de estos dos niveles
requiere, por un lado, de una actitud
empática. Es decir, conocer los
elementos comunes y la interde-
pendencia entre todos los seres
humanos para que cada persona
pueda “realmente ponerse en el
lugar de los demás y comprender
15
sus reacciones” (Delors y otros, 1996,
p. 105). Por otro lado requiere de la
construcción de proyectos comunes
como consecuencia lógica de la
interdependencia humana:
Proyectos que permiten superar los hábitos individuales y
valorar los puntos de convergencia por encima de los aspectos
que separan. La participación en proyectos comunes puede
engendrar el aprendizaje de un método de solución de conictos
y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes (Delors y
otros, 1996, p. 106).
Los aprendizajes propuestos
demandan el desarrollo de dos
capacidades fundamentales para
vivir en compañía: la capacidad de
interesarnos por los otros distintos
a nosotros y la capacidad de saber
proyectar junto con otros hacia
metas en favor del bien común. Más
que un listado de contenidos sobre
conceptos de moral y cívica, interesa
el desarrollo de los dominios actitu-
dinal y procedimental porque son los
afectos los que mueven las acciones.
En 2015, en continuidad con los
dos informes anteriores, la UNESCO
Aprender a vivir en compañía: pensar la convivencia escolar desde la ética del cuidado 163
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publicó un documento titulado
“Replantear la educación ¿hacia un
bien común mundial?”, cuyo obje-
tivo era estimular el debate sobre
la concepción de la educación. Al
igual que el Informe Delors, enfa-
tizó de nuevo la importancia de una
visión humanista de la educación
y explicitó la relación entre sus
principios éticos y la praxis de la
convivencia cotidiana:
Una visión humanista y holística de la educación puede y
debe contribuir a lograr un nuevo modelo de desarrollo. En
ese modelo, el crecimiento económico ha de estar regido por
el respeto al medio ambiente y la preocupación por la paz, la
inclusión y la justicia social. Los principios éticos y morales de
una visión humanista de desarrollo se oponen a la violencia, la
intolerancia, la discriminación y la exclusión (UNESCO, 2015,
p. 10).
En coherencia con los principales
problemas vigentes en el siglo XXI, el
documento posiciona con claridad la
función contracultural de la escuela
cuando arma que la educación
no debe limitarse a reproducir las
desigualdades sociales, los modelos
económicos insostenibles de produc-
ción y consumo, el estrés ecológico,
la intolerancia y la violencia. Para los
autores del texto, el entendimiento
humano y la cohesión social en todo
el planeta depende de “un plant-
eamiento integrado de la educación
basado en fundamentos éticos y
morales renovados” (UNESCO, 2015,
p. 18). Como ya se ha mostrado, el
tema de la convivencia y sus impli-
caciones para la escuela ha sido
una constante en los documentos
educativos nacionales e interna-
cionales. Sin embargo, las concre-
ciones para acercar esta utopía es
una tarea particular de cada una de
las instituciones educativas en sus
respectivos contextos. El siguiente
apartado intenta dar algunas pistas
para repensar los fundamentos de
la convivencia desde la ética del
cuidado.
4. La convivencia en la escuela desde la ética del cuidado
Los viejos modelos ya no funcionan; los nuevos aún no han
aparecido. De hecho, somos nosotros mismos los que ahora
estamos dando forma a lo nuevo al modelar nuestras intere-
santes vidas. Y tal es el sentido del desafío presente: somos los
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antepasados de una edad por venir, los generadores involun-
tarios de los mitos en los que se sustentará esa nueva edad,
los modelos míticos que inspirarán a las vidas venideras. En
un sentido muy real, por tanto, el actual es un momento de
creación (Campbell, 2015, p.18).
Aprender a cuidar de sí, de los
otros y del entorno no pasa por
la saturación del estudiantado (y
del profesorado) con más horas de
contenidos conceptuales sobre Moral
y cívica. Esta respuesta -además de
desfasada- resulta insuciente, ya
que “las personas se transforman en
el vivir juntas, en el marco de las rela-
ciones que establecen” (Pulido, 2002).
El aprender a vivir en compañía no es
asunto de manuales ni de reglamentos.
Aunque estos ayudan a establecer las
prescripciones básicas para evitar
hacernos daño unos a otros, resultan
insucientes para conducirnos hacia
un modelo de convivencia susten-
tado en el cuidado de nosotros, de
los otros y del entorno como exige
este cambio de época. Como señaló
Heidegger, la reconexión de las
relaciones vitales implica poner en
movimiento la energía estructura-
dora que nos hace estar en el mundo
en modo cuidado.
En este último apartado interesa
destacar al menos tres pistas que
permitirían poner en movimiento
esa energía estructuradora: desblo-
quear la afectividad, construir un
modelo de colaboración solidaria y
ampliar el círculo de interrelación.
Estos elementos serían la base de
una nueva cultura escolar que logre la
congruencia entre los discursos plan-
teados en los programas educativos
y el llamado currículo oculto (que
no es otra cosa que las relaciones
que se establecen en la escuela en
la convivencia cotidiana). Si bien no
constituye un plan de acción concreto
-tampoco es el objetivo de este
texto- este último apartado ofrece
criterios para la reexión, discusión y
evaluación del principio que sustenta
la convivencia en cada una de las
escuelas de nuestro sistema educa-
tivo.
4.1 Desbloquear la afectividad
Generalmente la ética se ha
asociado con el ejercicio racional
orientado a reexionar sobre las
concepciones acerca de la vida, del
universo y del destino del ser humano
en orden a determinar los principios
y valores que deberían orientar la
moral de las personas. Sin embargo,
como señala Leonardo Boff, la base
última de la existencia humana no
es la racionalidad sino la afectividad:
“Por lo tanto, la experiencia funda-
mental no es ‘pienso, luego existo’,
sino ‘siento, luego existo’. En la raíz
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de todo no está la razón (logos), sino
la pasión (pathos)” (Boff, 2004, p. 32).
La lósofa Adela Cortina coincide
en que la ética tiene que ser razón y
emoción. No se moviliza a la gente
solo con argumentos, siempre es
necesario apelar a los afectos. En
consecuencia, Cortina propone que
la educación para la ciudadanía en
el siglo XXI tenga como fuente de la
obligación ética el reconocimiento
cordial (Ramos, 2009), es decir, desde
la empatía. A partir de esta idea, el
aprendizaje de la convivencia estaría
atravesado por la permanente
tensión entre afecto y razón, como
señala Boff:
Si la razón reprime la pasión, triunfan la rigidez, la tiranía del
orden y la ética utilitaria. Si la pasión prescinde de la razón,
domina el delirio de las pulsiones y la ética hedonista del puro
disfrute de las cosas. Mas si se impone la justa medida, y la
pasión se sirve de la razón para un autodesarrollo ordenado,
entonces emergen las dos fuerzas que sustentan una ética
prometedora: la ternura y el vigor (Boff, 2004, p. 33).
El cuidado como modo de
convivencia requiere de una capa-
cidad reexiva empática. Es decir, de
una inteligencia capaz de salir de los
propios intereses para pensar en la
situación que enfrenta no solo otro
ser humano sino de todo ser viviente.
Desde la perspectiva escolar, la
reexividad empática no se logra
con más horas de moral y cívica o
con poner el concepto en el manual
de convivencia. Es necesario diseñar
diversas experiencias que apelen a la
voluntad y decisión de cada miembro
de la comunidad educativa a salir de
sí y cuidar de los otros y del entorno.
Desbloquear la dimensión afectiva
requiere curiosidad, imaginación y
cuidado:
Desde que se crearon las escuelas, siempre hubo en ellas tarea,
esfuerzo, trajín y poco margen para el descanso. Por eso, cuando
un directivo permite que la pasividad se adueñe de la escuela,
parece que el derrumbe está cerca o que solo una apática
inercia la sostiene. Interrumpir algo en la historia de lo dado
es el trabajo de la escuela (Finocchio y Legarralde, 2007, p. 75).
La capacidad de experimen-
tación creativa, de ir más allá de los
límites establecidos, de romper con
lo confortable, normal y familiar, el
poder dar a luz nuevas formas es
un atributo de la especie humana
(Le Grice, 2018, p. 334). La lósofa
Victoria Camps señala que la ética no
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Revista Realidad 157, 2021
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puede prescindir de la imaginación
pues le resulta indispensable tanto
para urdir propuestas como para
persuadir acerca de ellas (Camps,
1983, p. X). No se trata de construir
recetas de aplicación masiva ni
de esperar a que “salga” el nuevo
programa de formación:
Lo propiamente ético es la búsqueda, el interrogante, la incomo-
didad provocadas por la urgencia de tener que preferir; pero esa
preferencia no tiene por qué convertirse en una norma universa-
lizable (Camps, 1983, p. 48).
Si la moral como losofía prác-
tica “tiene el deber de moverse en
los terrenos intermedios y peligrosos
de la propuesta, el ejemplo, la inven-
ción” (Valcárcel, 1985, p. 277), la invi-
tación es a ensayar propuestas que
lleven a desbloquear la afectividad
en cada miembro de la comunidad
educativa para que aore la potencia
creativa, la sensibilidad y empatía
empezando con las personas más
próximas en la convivencia cotidiana
(el aula, la comunidad docente, la
comunidad local). Frente a la descon-
anza, al miedo y a la sospecha que
han regido hasta ahora las relaciones
fuera del círculo familiar, habría que
proponer el cuidado como principio
de actuación permanente. Y para
lograrlo, es necesario un modelo de
relaciones diferente.
4.2 Construir un modelo de colaboración solidaria
El modelo de relaciones vigente
tiene a la base el principio de domi-
nación jerárquica masculina. Sin
embargo, como bien señala Riane
Eisler, la transformación de este
modelo no consiste simplemente en
que las mujeres pasen a ocupar el
vértice de la pirámide de poder pues
el matriarcado no es sino la otra cara
del mismo modelo de dominación:
La alternativa real a la sociedad patriarcal o dominante mascu-
lina no es el matriarcado, sino un modelo coparticipativo de
organización social, cuyo principio primordial es la conexión
en lugar de la jerarquía. En este modelo, la diversidad no se
equipara a la inferioridad o la superioridad -empezando con
la diferencia más fundamental de nuestra especie, la de varón
y hembra- y se da prioridad operativa a los valores más “feme-
ninos” como el cariño, la no violencia y la compasión (Eisler,
1992, p.62).
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Según esta socióloga, un primer
paso esencial para la construcción
del modelo de colaboración soli-
daria es “la revisión consciente de la
estructura social existente y la iden-
ticación de los elementos domina-
dores que tienen que ser cambiados”
(Eisler, 1992, p. 67).
En el ámbito de la escuela, esto
puede traducirse en un análisis de
las prácticas de convivencia diaria
que se desarrollan en espacios como
las aulas, los patios, el cafetín escolar,
las salas de docentes. Este análisis
permitiría identicar si las interac-
ciones se acercan más al modo de
dominación o al modo de cuidado.
Hasta ahora, la noción de
convivencia en la escuela ha estado
asociada a la prescripción, la disciplina
y el castigo. Esta comprensión de la
convivencia enfatiza la obediencia
como la principal cualidad moral
de la persona. Sin embargo, el
establecimiento de prescripciones
y normativas para reprimir las
pulsiones individuales ha resultado
inecaz e insuciente a la hora de
transformar el modelo de relaciones.
Se hace necesario activar la conexión
del “poder de cooperar, asociación,
energía en relación, el poder de todas
las cosas trabajando unidas en grupos
amplios y totalidades, ordenaciones,
redes de relaciones, contextos y
entornos” (Le Grice, 2018, p. 335).
No se trata de reprimir los
impulsos primarios ni los poderes
individuales sino de conectarlos en
función del bien común. A la base de
la conexión de los diversos poderes
se encuentra el conocimiento del
propio poder individual, del poder de
la colectividad y de la responsabilidad
que esto conlleva: “Responsabilidad
es el cuidado reconocido como deber
por otro ser, cuidado que, dada la
amenaza de su vulnerabilidad, se
convierte en ‘preocupación’” (Jonas,
1979, p. 357).
Más que un signo de civilización,
el cuidado es señal de una human-
idad conectada y solidaria, cuyo
potencial afectivo ha sido desblo-
queado para ocuparse de sí y del
sistema biológico al que pertenece.
En este sentido también resulta
necesario hacer visibles las interac-
ciones cotidianas sustentadas en una
visión de complementariedad de los
principios de masculinidad y femi-
nidad (Vianello y Caramazza, 2002).
Esta perspectiva buscaría poten-
ciar nuevas formas de organización
escolar -consejo directivo, gobierno
estudiantil, consejo de docentes,
comisiones de trabajo- sustentadas
en las redes, las sinergias, los vínculos
y las alianzas basadas en la partici-
pación desde abajo.
Olga Vásquez Monzón 168
Revista Realidad 157, 2021
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4.3 Ampliar el círculo de interrelación
El siglo XXI es el siglo de la inter-
relación. Lo mejor de la pandemia
del Covid 19 ha sido constatar la
capacidad universal de preocuparse
por otros, la sensibilidad a las nece-
sidades ajenas, la posibilidad de
establecer relaciones sin juicios de
valor, la interdependencia entre los
seres vivos y la tendencia humana
al cuidado y al servicio, todo fruto
del poder de la interrelacionalidad
(Le Grice: 2018, p. 335). Hasta ahora,
el aprendizaje de la convivencia en
la escuela ha estado enmarcado en
el reducido imaginario de la comu-
nidad nacional. Sin embargo, las
migraciones masivas y la circulación
mediática de diversas narrativas están
generando la ampliación de los imag-
inarios sociales y, en consecuencia,
nuevos escenarios para la construc-
ción de identidades culturales. Aun
cuando persiste una cierta tendencia
a los localismos y nacionalismos,
está emergiendo una conciencia de
ciudadanía mundial que, según el
lósofo anglo-ghanés Antony Appiah,
entrelaza dos aspectos:
Uno de ellos es la idea de que tenemos obligaciones que se
extienden más allá de aquellos a quienes nos vinculan lazos de
parentesco, o incluso los lazos más formales de la ciudadanía
compartida. El otro consiste en tomar en serio el valor, no solo
de la vida humana, sino también de las vidas humanas particu-
lares, lo que implica interesarnos en las prácticas y las creencias
que les otorgan signicado (Appiah, 2007, p. 18).
Según Appiah, la coexistencia
requiere del desarrollo del antiguo
hábito de la conversación. Y una
conversación cuyo tema central sea
lo que los conversadores tienen en
común:
Una vez que hayamos encontrado sucientes cosas en común,
existe la posibilidad adicional de que seamos capaces de
complacernos en descubrir cosas que aún no compartimos. Ese
es uno de los benecios de la curiosidad cosmopolita: podemos
aprender unos de otros o, sencillamente, sentirnos intrigados
por las maneras alternativas de pensar, sentir y actuar (Appiah,
2007, p.137).
La interrelación supone algo
más que la coexistencia pacíca en
un mismo espacio. En el ámbito de
la escuela, la interrelación impli-
caría, al menos, tres procesos. El
primero sería el reconocimiento de
Aprender a vivir en compañía: pensar la convivencia escolar desde la ética del cuidado 169
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aspectos comunes independiente
de la edad, el cargo, el género o
la procedencia. Lo que permitiría
tomar contacto con la veta común
de humanidad que subyace en cada
persona. El segundo proceso estaría
orientado al conocimiento gradual
de aquellas cosas que, aunque no
son comunes, enriquecen la dinámica
interrelacional. Esto permitiría enfa-
tizar la diferencia no en términos
de superioridad/inferioridad sino
como base para lograr sinergias. El
tercer proceso estaría orientado a la
construcción conjunta de proyectos
para el bien común. Lo que permitiría
el desarrollo de habilidades técnicas
y pensamiento cientíco, pero, más
importante aún, la práctica de la
colaboración solidaria y el cuidado
de los seres más vulnerables del
entorno.
5. Epílogo
Hablando de Dios, hago decir a Zenón: “Quiera Aquel que Es
quizá, dilatar el corazón humano a la medida de toda la vida”,
y es para mí una frase tan esencial que la he hecho grabar
en mi tumba por adelantado. El hombre debería participar
con simpatía (solidaridad y empatía) del destino de los otros
hombres; más aún, de todos los otros seres.
Marguerite Yourcenar
Se dice que el siglo XXI comenzó
con la pandemia. La experiencia
de connamiento mundial nos ha
obligado a volver la vista hacia
aquellos aprendizajes que resultan
vitales en situaciones límite. Por
un lado, el cuidado de la dimen-
sión material y física de la vida que
depende de saberes integradores
como la permacultura, las energías
limpias y renovables o la medicina
que integra saberes ancestrales. Por
otro lado, el cuidado de la dimen-
sión espiritual y social de la vida que
implica estimular la creatividad, el
pensamiento crítico, el manejo de
conictos, el trabajo colaborativo y la
comunicación no violenta a través de
un retorno al acervo de los saberes
propios de las humanidades como
la literatura, la música, las artes, la
historia, la ética y la espiritualidad.
Si bien el aprendizaje de la
convivencia no es responsabilidad
exclusiva de la escuela, sí resulta
vital conrmar su liderazgo en la
tarea de transformar el modelo de
convivencia vigente en otro susten-
tado en el cuidado de sí, de los otros
y del planeta. La escuela es el lugar
donde se modelan las relaciones,
donde se atemperan los afectos,
donde se contacta con otros distintos
Olga Vásquez Monzón 170
Revista Realidad 157, 2021
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ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
a las personas que conforman el
estrecho círculo familiar. Por tanto,
es importante analizar al servicio de
qué modelo de convivencia están sus
recursos humanos, técnicos y mate-
riales.
Ya se sabe que el rol de la escuela
es pedagógico pero también debe ser
ético, para aprender en ella a cuidar de
otros; estético
16
para aprender en ella
el descentramiento y la sensibilidad
hacia los otros; y político, para apren-
der en ella a actuar con otros para el
bien de todos. Es su deber recordar
a la sociedad el ideal humanista que
se expresa en la capacidad que cada
persona desarrolla para cuidarse,
cuidar a los otros y cuidar del entorno
en el que vive y convive. La tarea es
descomunal y el camino cuesta arriba.
Sin embargo, toda crisis es una opor-
tunidad para recrear y reinventar.
No basta con llevar a la escuela a
la cuarta revolución tecnológica, no
basta con lograr cobertura universal o
elevar la nota de la PAES. No basta con
estar en la escuela, hay que aprender a
vivir en compañía. De ese aprendizaje
depende nuestro presente.
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Notas
1. Así dene la RAE el término convivir.
2. Algunas de las más difundidas en revistas
y periódicos digitales han sido las de
Slavoj Žižek, Byung Chul Han, Adela
Cortina, Leonardo Boff, Victoria Camps,
Boaventura de Sousa Santos, Marcela
Lagarde, Giorgio Agamben, Francesco
Tonucci, Yuval Noah Harari, Judith Butler,
Noam Chomsky.
3. El sistema educativo vigente se originó
en el siglo XIX, durante la época de la
conguración de los Estados Nacionales.
La escuela reprodujo el orden social de
dominación jerárquica donde la dife-
rencia quedó subordinada al prototipo de
ser humano ideal: varón, blanco, europeo
y burgués. Este modelo explica la subor-
dinación de las mujeres a los varones;
los niños a los adultos; los indios a los
mestizos; los mestizos a los blancos; los
analfabetos a los ciudadanos letrados; la
cultura local a la cultura europea. Esta
subordinación -corazón del sistema de
dominación patriarcal- está justicada
bajo el supuesto de que revela el orden
cósmico natural (Marroquín y Vásquez,
2019).
4. En septiembre de 2019, la UNESCO
presentó la iniciativa denominada “Los
futuros de la educación”, con el objetivo
de contar con un nuevo informe mundial
que permita “reinventar la manera en
que el saber y el aprendizaje pueden
congurar el futuro de la humanidad en
un contexto en que la complejidad, la
incertidumbre y la precariedad son cada
vez mayores” (UNESCO, 2020a). Bajo el
lema de “pensar juntos a n de poder
actuar juntos”, la iniciativa fue lanzada a
través de un conjunto de plataformas en
línea para recoger los puntos de vista de
personas de todo el mundo sobre cómo
debe ser la educación del futuro.
5. El Informe Planeta Vivo 2020 señala
que: “En los últimos 50 años, nuestro
mundo se ha visto drásticamente trans-
formado por una explosión del comercio
global, el consumo y el crecimiento de la
población humana, junto a una poderosa
expansión urbanística. Esto está provo-
cando una destrucción y degradación
acelerada de la naturaleza, en un mundo
donde ya se están sobreexplotando los
recursos naturales a un ritmo sin prece-
dentes. Las últimas áreas realmente
vírgenes que aún quedan en el planeta
se encuentran en unos pocos países.
Como resultado de todo ello, nuestro
mundo natural se está transformando
más rápido que nunca” (WWF, 2020, p.2).
6. Según explica Marie-Louise von Franz, el
ánima es la personicación de todas las
tendencias psicológicas inconscientes
tendientes a la sensibilidad, el cuidado,
la colaboración y la interrelación; el
ánimus personica las tendencias psico-
lógicas conscientes tendientes a la acti-
vidad creadora, la iniciativa, la capacidad
para planear la acción (Von Franz, 1964,
pp. 158-229). Ambos principios están
presentes tanto en hombres como en
mujeres. Su máximo desarrollo y equili-
brio depende del proceso de socializa-
ción.
7. Desde la perspectiva de la ética del
cuidado, las decisiones trascienden lo
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meramente racional y transitan hacia la
capacidad de empatía y compasión con la
vida más vulnerable. En este paradigma
conuyen las propuestas de la ética de
la responsabilidad de Hans Jonas; el
principio de colaboración solidaria de
Riane Eisler; el principio antropoético de
Edgar Morin; el encuentro cara-a-cara de
Levinas; la imaginación ética (ponerse
en el lugar del otro) de Victoria Camps;
y la ética de la razón cordial de Adela
Cortina. En el caso de América Latina lo
vemos en las propuestas de la ética del
cuidado de Leonardo Boff y del principio
misericordia de Jon Sobrino.
8. Me reero a la escuela como institución
estatal. Los documentos y datos que
analizo se limitan al sistema educativo
nacional.
9. Es la rama de la ética que trata sobre
deberes, normas y prescripciones.
10. Cuerpo consultivo conformado por
amplios sectores y cuya secretaría
técnica estaba conformada por el
Ministerio de Educación, UNICEF, PNUD,
OEI y la delegación de la Unión Europea
para El Salvador.
11. En 2016 fue publicado el resultado de
un diagnóstico sobre la violencia en
las escuelas salvadoreñas. Con relación
a la violencia sexual y de género, el
estudio incluye situaciones tanto físicas
como sicológicas: bromas de contenido
sexual, palabras, gestos, contacto físico,
insinuaciones y burlas. El 55.3% de los
20,549 estudiantes que respondieron el
cuestionario reportó haber observado
“cómo a sus compañeras les tocaban los
genitales, el pecho o las nalgas con la
intención de molestarles”; y el 53.3%
señaló “haber observado a compañeros
hacer bromas o señales sexuales a niñas
y jóvenes” (Bermúdez, 2016, p.13).
12. Estudio Regional Comparativo y
Explicativo, 2019.
13. La Constitución de la UNESCO -aprobada
el 16 de noviembre de 1945- declaró
como propósito “contribuir a la paz y a
la seguridad estrechando, mediante la
educación, la ciencia y la cultura, la cola-
boración entre las naciones” (UNESCO,
2020, 8). Desde entonces ha publicado
un conjunto de informes mundiales cada
quince años “para hacer frente a los
desafíos futuros y para incitar al cambio
y proporcionar las recomendaciones
estratégicas para la educación” (UNESCO,
2020a). La relevancia de estos informes
es que constituyen un referente no solo
conceptual sino también ético para la
educación en el mundo contemporáneo.
14. Los cuatro pilares de la educación son
los siguientes: Aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser.
15. Tres años más tarde, Edgar Morin reforzó
esta idea cuando señaló que la misión
espiritual de la educación era enseñar la
comprensión entre las personas, noción
que implica la empatía, la identicación
y la proyección hacia los otros (Morin,
1999).
16. La acepción más conocida de la palabra
estética gira en torno a la percepción
de la belleza. Sin embargo, el término
estética deriva del griego aisthesis que
signica percepción sensorial, compren-
sión, compenetración (Tamez, 1985, p. 5).
