Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
117
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
ENSAYO
Entre obstáculos de la familia y
barreras de la escuela. Hacia un
nuevo modelo de participación
familiar en la escuela salvadoreña
en contextos difíciles
Between family obstacles and school
barriers. Towards a new model of
family participation in the Salvadoran
school in diffi cult contexts
Pauline Martin
Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”
El Salvador
pmartin@uca.edu.sv
Resumen: La participación de la familia en la educación es considerada
bene ciosa, pero no toda participación mejora el aprendizaje de los niños y las
niñas (Gatt y Petreñas, 2012); tampoco la política educativa en El Salvador de ne
con claridad la participación deseada de las familias en la escuela y, mucho
menos, para los contextos difíciles de escasos recursos, poco desarrollo econó-
mico e inseguridad. Ante la carencia de un modelo claro de participación familiar
en educación, las relaciones se de nen por las limitaciones económicas y sociales
de las familias y las barreras que las mismas escuelas imponen. Este ensayo,
basado en un estudio de casos realizado en dos escuelas públicas salvadoreñas
con entrevistas a profundidad, propone que un modelo adecuado de participación
familiar en la escuela debe de nir funciones separadas y compartidas para las
familias y la escuela, según las posibilidades y las necesidades de cada parte. De
esta manera, se puede responder a las di cultades que sufren las familias, así
también a las resistencias que ponen las escuelas.
Palabras clave: Educación, familia, participación familiar, El Salvador, inse-
guridad, pobreza.
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo
de participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
No. 157, Enero-Junio de 2021, 117-148
DOI: https://doi.org/10.5377/realidad.v1i157.12328
Recibido: 23/9/20 - Aceptado: 19/4/21
Pauline Martin118
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
Abstract:Family involvement in education is considered benecial, but not
all participation improves children´s learning (Gatt & Petreñas, 2012); neither
does education policy in El Salvador clearly dene expected family participation
in schools, much less for difcult contexts of scarce resources, low economic deve-
lopment and insecurity. In the absence of a clear model for family participation in
education, the relationship is dened by families’ economic and social limitations
and barriers that schools themselves impose. This essay, based on a qualitative
case study in two Salvadoran public schools with in-depth interviews, proposes
that an adequate model for family participation in school should dene separate
and shared responsibilities for families and schools, according to each part’s
possibilities and needs. In this way, it is possible to respond to the difculties
suffered by families, as well as to the resistance that schools have.
Key words: Education, family, family participation, El Salvador, insecurity,
poverty.
1. Introducción
Los benecios de la participación
de la familia en la educación es una
verdad aceptada ampliamente, pero
la naturaleza y el alcance de esta
relación no están muy claros. La
falta de una denición precisa de las
funciones de la familia y la escuela a
favor del aprendizaje genera no solo
confusión, sino también decepción
entre las partes por las expectativas
no cumplidas. Al hablar de familia,
no existe un único modelo, ya que
las personas adultas encargadas de
la crianza y el cuidado del niño o la
niña, pueden ser el padre, la madre,
otro familiar o una persona sin paren-
tesco quienes estén designados a
cumplir ese rol. La participación, en
algunos casos, denida como involu-
cramiento, puede entenderse desde
el hecho de llegar a la escuela y
asistir a actividades, hasta la toma
de decisiones y la planicación en
conjunto sobre la educación que se
impartirá en la escuela.
En los contextos socio-
económicos difíciles y de inseguridad
en El Salvador, el acercamiento de la
familia a la escuela genera desafíos
en las relaciones educativas entre los
cuatro actores principales: director,
docentes, estudiantes y familia.
Existen obstáculos en cuanto a las
posibilidades de un apoyo signica-
tivo por parte de las familias, también
existen límites a la participación
que esta-blecen las escuelas. Ante
esta realidad, el propósito de este
ensayo es examinar la relación
familia-escuela en contextos socio-
económicos difíciles ante la carencia
de un modelo claro en la política
educativa, señalando la necesidad
de un modelo adecuado de partici-
pación familiar en la escuela que
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
119
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
responda a las dicultades que
sufren las familias, así también a las
barreras que ponen las escuelas.
1
Para examinar el escenario de la
participación familiar en la escuela,
se han seleccionado dos estudios
de casos de escuelas públicas en
El Salvador, que ofrecen una com-
prensión contextualizada de este
fenómeno complejo. El estudio de
estos casos es una oportunidad
de responder a preguntas del tipo
“¿cómo?” y “¿por qué?”, vinculando
la teoría con contextos especícos
(Yacuzzi, 2005) para ilustrar y profun-
dizar en el fenómeno de estudio. La
técnica principal utilizada ha sido la
entrevista a profundidad, realizada
con directores escolares, docentes,
padres y madres de familia y actores
comunitarios.
La estructura del ensayo inicia
con esta breve introducción y, a
continuación, se revisan algunos
referentes conceptuales para situar
el tema y el análisis. En el tercer
apartado, se analiza el contexto
educativo, familiar y de política
educativa en El Salvador, enfatizando
la interacción entre ellos. El cuarto
apartado presenta los hallazgos de
ambas escuelas, partiendo de la
descripción de su entorno y anali-
zando las dinámicas de participación
de la familia en la escuela en cada
contexto. El quinto y último apartado
presenta una discusión nal crítica
sobre el tema, volviendo a los refer-
entes conceptuales y políticos para
ofrecer algunas pautas a considerar.
2. La base conceptual de la relación familia-escuela
Antes de examinar los dos
centros educativos públicos de los
casos de estudio, es importante
revisar algunos conceptos clave
relacionados con la participación
de la familia en la escuela. Entre
las perspectivas más reconocidas, se
encuentran los aportes de Epstein
(1990), quien dene la naturaleza de
la relación familia y escuela como
sistemas sociales interconectados.
Por su parte, Hoover-Dempsey
y Sandler (1997) desarrollan un
modelo de involucramiento familiar
basado en las motivaciones de los
padres y las madres; y Gatt y Petrañas
(2012) caracterizan los grados de
participación familiar en la escuela
a favor del aprendizaje. Se comple-
mentan con aportes latinoameri-
canos más recientes que abogan
por una relación familia-escuela
con una mayor transcendencia en el
empoderamiento y la democracia.
Epstein..(1990)..enfatiza...que
tanto la familia como la escuela son
sistemas sociales separados y con
responsabilidades independientes;
pero que, en algunos aspectos,
traslapan funciones y son interde-
pendientes. Los dos sistemas soci-
Pauline Martin120
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
ales pueden verse como funciones
separadas por especialización o, por
el contrario, como funciones compar-
tidas generalizadas. En..el..primer
caso, la especialización se mani-
esta en que los docentes tienen
una preparación especíca para la
enseñanza y aprendizaje, mientras
que, la familia se encarga de las
labores de alimentación, cuidado y
salud. En el segundo caso, se visu-
alizan las habilidades de enseñanza
y cuidado más generalizadas; así, las
funciones y las responsabilidades
se comparten en el desarrollo de la
niñez y la juventud (Epstein, 1990, p.
104). Hoy en día, es particularmente
útil el concepto de funciones compar-
tidas, ya que, la escuela asume varias
funciones previamente asignadas a
la familia, como la alimentación, la
atención en salud, la enseñanza de
valores, etcétera; a su vez, se espera
apoyo de la familia en reforzar el
aprendizaje en casa.
Las distintas teorías compiladas
por Epstein (1990) orientan a denir
cuáles actividades son compartidas
por familia y escuela y cuáles son
separadas. Asimismo, ayudan a
identicar el manejo del poder y
la generación de conanza entre
sistemas, también las metas comunes
para la niñez y la juventud. Además,
arman la importancia del rol de la
familia en el aprendizaje, pero, aclara
que no es rol exclusivo de la familia.
De esta manera, es evidente que
las losofías, políticas y prácticas,
tanto de la escuela como la familia,
inuyen en la relación entre estos
dos sistemas sociales.
Otros autores importantes son
Hoover-Dempsey y Sandler (1997),
quienes desarrollaron un modelo
de involucramiento familiar en la
escuela, basado en las razones por
las cuales los padres y las madres
optan por involucrarse o no. El
modelo Hoover-Dempsey y Sandler
señala tres constructos centrales
que guían las decisiones de invo-
lucramiento de los padres y las
madres: dos corresponden a los
padres mismos y uno a la escuela
(Hoover-Dempsey y Sandler, 1997, pp.
7-8). En primer lugar, los padres y las
madres construyen su rol respecto al
sentido de responsabilidad personal
que tienen con los resultados educa-
tivos, y con su propia creencia de si
les corresponde contribuir o no. En
segundo lugar, el sentido de ecacia
motiva su participación, referente a
si creen que sus acciones son posi-
tivas o no, y ayudan a sus hijos a
tener éxito en la escuela; la partici-
pación es motivada por los posibles
resultados a obtener. Finalmente, las
oportunidades y las demandas de
involucramiento, tanto de la escuela
como de los mismos hijos e hijas,
impulsan las percepciones y deci-
siones de los padres y las madres a
que deben involucrarse. Estos tres
aspectos son construcciones socia-
les, creadas de las expectativas de
los demás en cuanto a su rol, sentido
de ecacia y oportunidades de invo-
lucramiento.
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
121
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
Otro motivador importante de
involucramiento identicado es
el contexto de vida de los padres
(Hoover-Demspey, et al., 2005, p.
113). Sin embargo, no es el contexto
socio-económico el elemento más
inuyente, sino los conocimientos,
habilidades, tiempos y energías de
los padres y madres que impulsan
sus decisiones de involucrarse en
la educación de sus hijos o no. Adi-
cionalmente, las escuelas deben
prestar atención a la cultura familiar
para buscar las mejores estrategias
contextualizadas y respetuosas para
promover el involucramiento de la
familia.
No toda participación es igual
en sus resultados, por lo que Gatt y
Petreñas (2012) categorizan en una
escala los tipos de participación
que verdaderamente transforman
la educación en cuanto a la mejora
del aprendizaje y la convivencia
de los niños, niñas y personas
adultas. Clasican la participación
en cinco escalones o grados: infor-
mativa, consultiva, decisiva, evalu-
ativa y educativa. Los primeros dos
escalones tienen menor impacto en
la mejora del aprendizaje, en cambio,
los últimos tres, no solo tienen mayor
impacto en el aprendizaje, también
en el empoderamiento de la comu-
nidad educativa.
Según Gatt y Petreñas (2012), la
participación informativa hace refer-
encia a que las familias solo reciben
información de la escuela, pero no
participan en la toma de decisiones;
la consultiva representa un poder
limitado en las decisiones, pero se les
consulta por medio de una estructura
de comités o similar. Estos pri-meros
dos niveles han demostrado ser poco
efectivos en mejorar el aprendizaje y
la convivencia. Los niveles correspon-
dientes a la decisiva, evaluativa, y
educativa progre-sivamente implican
más poder en la toma de decisiones,
en la rendición de cuentas, partici-
pación en la evaluación y, en el último
nivel, una participación plena en los
procesos de aprendizaje y formación.
No obstante, estos últimos tres niveles
tienen mayores implicaciones en los
tiempos y esfuerzos de las familias
y, sin duda, son más complejos en su
manejo.
Aportes más recientes y del
contexto latinoamericano abogan por
el modelo de empoderamiento comu-
nitario y participación democrática
como meta de la relación familia-
escuela. Edwards y otros (2020)
proponen que, en contextos de
desventaja social, pocas veces las
estrategias de participación familiar
logran desarrollar capital social y las
capacidades necesarias para trans-
formar los contextos de marginal-
ización. Por su parte, Flores-Crespo
(2019) señala la falta de estructuras
educativas para promover mejores
competencias ciudadanas, en un
plano igualitario entre actores a
nivel de la escuela, con los nes de
fortalecer la democracia y construir
la justicia social.
Pauline Martin122
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
El ideal de fortalecer tejido social
a partir de la relación familia-escuela
en un escenario socio-económico,
político y cultural como el que se
vive en El Salvador puede ser una
meta muy exigente, y aún más en
contextos de pobreza e inseguridad.
El modelo de funciones separadas
y complementarias tampoco debe
limitarse a actividades solo del
aula o ser denidas únicamente por
la escuela con la expectativa que
la familia se acople a la dinámica
escolar. Las creencias de la familia
misma sobre su rol y ecacia pueden
inuir mucho en su motivación hacia
la participación, igual la apertura
de la escuela en permitirla o no, y
en qué nivel. En la búsqueda de un
modelo realista de participación de
la familia en la escuela, es nece-
sario examinar las características
del contexto salvadoreño, el cual se
desarrolla en el siguiente apartado.
3. Escuela, familia y política educativa en El Salvador
La educación salvadoreña, en
cuanto a su organización y logros,
está íntimamente vinculada con la
familia. No obstante, las caracte-
rísticas mismas de la familia pre-
sentan una serie de desafíos para
el apoyo de la formación de la
niñez y la juventud. La educación,
como compromiso recíproco de los
dos sistemas sociales de escuela y
familia, debe ser regida por políticas
y planes claros que orienten la
relación y que la vuelvan más efec-
tiva. En este apartado, se anali-
zarán tanto el sistema educativo y
los rasgos principales de la familia
salvadoreña como la política educa-
tiva referida a esta relación, identi-
cando los alcances y las limitaciones
en sus funciones.
3.1. El sistema educativo salvadoreño
El sistema educativo salvadoreño
es caracterizado por una orga-
nización centralizada y una cober-
tura que, en los últimos años ha ido
descendiendo, relacionada en parte
por las condiciones familiares. La
visión de la educación es establecida
en la Constitución como “inherente a
la persona humana” y obligación del
Estado (Constitución de la República
de 1983, Art. 53); como “derecho y
deber…que los capacite para desem-
peñarse como ciudadanos útiles”
(Constitución de la República de
1983, Art. 56); adicionalmente, dene
que “los padres tendrán derecho
preferente a escoger la educación
de sus hijos” (Constitución de la
República de 1983, Art. 55).
El sistema educativo está orga-
nizado en tres niveles de gober-
nanza (Alberti, 2017): el Ministerio
de Educación (MINED)
2
central,
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
123
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
las direcciones departamentales y
la escuela como ente ejecutor. La
escuela, más que un lugar físico,
es concebida como el centro de su
respectiva comunidad educativa, la
cual está constituida por la escuela,
dirección y docentes, la familia y
otras instancias del entorno inmed-
iato (MINED, 2009). La organización
vertical en sí presenta dicultades de
articulación, denición de funciones
y hasta contradicciones a nivel de
la escuela. Por una parte, en ciertos
aspectos hay “una alta responsabi-
lidad de manejo autónomo” a nivel
de escuela; por otra, una sobre-
carga “con una numerosa lista de
requerimientos centralistas” de las
ocinas centrales. Se señala la nece-
sidad de “una fuerte articulación hori-
zontal a nivel local que contribuya a
garantizar trayectorias educativas
exitosas” para los estudiantes, ha-
ciendo énfasis en el compromiso de
la familia y otros actores locales para
su logro (Alberti, 2017, p. 35).
Con una matrícula total de
1.4 millones de estudiantes entre
público (85%) y privado (15%), las
5,183 escuelas públicas del país
(MINEDUCYT, 2019c) luchan contra
la deserción escolar y la falta de
nalización de las etapas educa-
tivas, debido a complejos factores
económicos y de seguridad de las
familias y las comunidades. Solo
el 86.5% de niños y niñas con las
edades de educación parvularia a
sexto grado asisten a la escuela;
en los grados mayores, para adoles-
centes entre 13 y 17 años, solo 80%
asisten a la escuela (Ministerio de
Economía, 2020).
La asistencia escolar tiene un
vínculo estrecho con la situación
de la familia y varía según los
ingresos familiares y sus creen-
cias sobre la importancia de la
educación. En cuanto a ingresos, la
asistencia escolar en el quintil con
menos ingresos es 19.8%, mien-
tras que en el quintil con mayores
ingresos es 27.9%, representando
una desigualdad signicativa de
asistencia escolar referida a la situa-
ción económica familiar. También
las razones de inasistencia dieren
de acuerdo a las edades y el sexo,
basadas en las creencias familiares.
En el nivel de parvularia, la inasis-
tencia se debe a la perspectiva de
la familia, ya sea porque “el padre, la
madre o ambos no quieren” o porque
creen que “tienen poca edad”. En la
educación primaria, la falta de interés
de la familia o las prioridades del
hogar predominan; es decir, ayudar
en la casa, en el caso de las niñas,
y contribuir con trabajo, en el caso
de los niños. Estas causas aumentan
en el nivel secundario con una tasa
de no asistencia de 38.2%, atribuida
a la falta de interés, el costo de la
educación y la necesidad de trabajar
(Ministerio de Economía, 2020).
Por otra parte, las escuelas
reportan otras razones generales
de deserción escolar, relacionadas
con la inseguridad y por la situación
Pauline Martin124
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
económica familiar. Un 66.32% de las
escuelas reportan deserción escolar
por cambios de domicilio; 45.31%
por migración y 12.65% por violencia
pandilleril; estas causas pueden estar
interrelacionadas. En lo económico,
20.49% de las escuelas reportan
deserciones por incorporarse a las
actividades productivas y 12.83%
por escasos recursos económicos
(MINED, 2018). En un sistema educa-
tivo centralizado, aún con la familia
señalada como parte de la comunidad
educativa, la situación de seguridad, la
condición económica y las creencias
de las familias sobre la educación
limitan la asistencia escolar en la
ausencia de la “articulación horizontal
a nivel local” vinculada a “trayectorias
educativas exitosas” señalada arriba
(Alberti, 2017 p. 35).
3.2. La familia salvadoreña
Las familias salvadoreñas viven
en un entorno demográco y socio-
económico que diculta el avance
oportuno en la escuela, y condiciona
las oportunidades y calidad de vida
según su residencia en lo rural o
urbano, nivel de ingreso y género.
Como señala FUSADES/UNICEF
(2015), la familia, comprendida tradi-
cionalmente como la unión entre
consanguíneos, está en constante
transformación ante los desafíos
del nivel socio-económico, las
pautas socioculturales y los cambios
demográcos (p. 8).
Según la Encuesta de Hogares
de Propósitos Múltiples (EHPM)
(Ministerio de Economía, 2020), El
Salvador se caracteriza por tener
una población joven y mayormente
urbana, con 51.4% de su población
total de 6.7 millones por debajo de
la edad de 30 años; 61.7% vive en
la zona urbana y 38.3% en la zona
rural (Ministerio de Economía, 2020,
p. 3). Adicionalmente, el país tiene
una densidad poblacional de 319
personas por kilómetro cuadrado
(Ministerio de Economía, 2020, p. 5).
Otra condición que afecta la calidad
de vida de las familias es el hacina-
miento, que se relaciona con mayor
riesgo de sufrir violencia doméstica
y abusos sexuales, desintegración
familiar e incluso, bajo rendimiento
escolar. Se calcula que 40.5% de los
hogares del país viven en condi-
ciones de hacinamiento, predomi-
nantemente en la zona rural con
55.2% y en la zona urbana 31.9%
(Ministerio de Economía, 2020, 41).
La pobreza multidimensional
3
afecta a 28.1% de los hogares salva-
doreños, mayormente en la zona rural
(Ministerio de Economía, 2020, p. 58.
Asimismo, la tasa global de analfa-
betismo del 10% representa inequi-
dades, con una brecha de género
signicativa, porque la tasa femenina
es de 11.75% y la masculina de 8.1%;
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
125
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
además, el 6.6% representa la zona
urbana y el 15. 7% la rural (Ministerio
de Economía, 2020, p. 7). Entre las
tendencias más signicativas en las
familias salvadoreñas en los últimos
20 años, se señala la participación
en el mercado laboral de las mujeres
jefas de hogar y la dependencia a
las redes familiares como resultado
de la inmigración que deja niños y
niñas al cuidado de parientes, como
los abuelos (FUSADES/UNICEF, 2015,
p. 9). Este dato es reforzado en la
EHPM que arroja que 36.8% de los
niños, niñas y adolescentes de entre
0 a 17 años viven sin padre o madre
o ambos (Ministerio de Economía,
2020, p. 54). La pobreza y el analfa-
betismo en la familia más la niñez y
la adolescencia al cuidado de otros
parientes complejiza la relación con
la escuela y el seguimiento a ella.
En cuanto a los jóvenes que no
estudian ni trabajan (los denomi-
nados “nini”), en términos porcen-
tuales representan el 26.3% de la
población en ese rango de edad.
Esta condición se relaciona con la
condición económica de la familia,
con mayor ocurrencia en la zona
rural, entre mujeres y en hogares con
menos ingresos. En 2019, el 31.9%
de los nini residía en la zona rural
y el 22.6% en la urbana; el 37.5%
era mujeres y 14.1% hombres. En los
hogares con el quintil más bajo de
ingresos, el porcentaje de nini repre-
sentaba el 48.4%, mientras que, en el
quintil de mayor ingreso era 14.9%
(Ministerio de Economía, 2020, p.
55). En las oportunidades de estudio
y trabajo, sí cuenta la economía
familiar, la zona de residencia y el
género.
Las dinámicas en la familia, en
cuanto a su rol en el acceso, perma-
nencia y éxito en la educación, son
exploradas en un estudio reciente de
la Red Salvadoreña por el Derecho
a la Educación (Díaz Alas, 2018). En
el cumplimiento del derecho a la
educación, las propias experiencias
educativas de las personas adultas
son un factor inuyente en la valora-
ción de la educación; además, la
situación de convivencia familiar
afecta el apoyo o la falta de este,
hacia los niños en la escuela. Pero,
las presiones sociales y económicas
condicionan la asistencia a la
escuela, priorizando el trabajo sobre
la educación; en parte, se debe a
los patrones culturales, desde los
cuales no se visualiza el benecio
de la educación como una inver-
sión a largo plazo con un retorno
signicativo. Igualmente, inuyen
los patrones culturales de género,
sobre quiénes se benecian más de
la educación (en este caso, los niños)
y quiénes necesitan aportar en la
casa (las niñas).
Por otra parte, la poca valora-
ción de la educación por parte de
las familias participantes en el
estudio parece tener relación con la
percepción de calidad y relevancia
de la misma; estas familias perciben
menos calidad educativa en el sector
Pauline Martin126
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
público y en la zona rural. De igual
forma, algunas familias dan prio-
ridad a la educación para el trabajo,
con una utilidad más inmediata, que
la formación general de la educación
para la vida (Díaz Alas, 2018).
Un hallazgo relevante es la
“desconexión” identicada en la
relación entre la escuela y la familia,
a pesar de que esta relación es
considerada clave para cumplir el
derecho a la educación (Díaz Alas,
2018, p. 46). Las características de
esta “desconexión” se encuentran
en expectativas no cumplidas por
parte de la escuela, en cuanto a la
asistencia de la familia a reuniones
y participación en algunas tareas;
mientras que, las familias aducen
que no participan, porque no se les
toma en cuenta sus compromisos
laborales en la planicación de las
actividades. En n:
(…)se encontró que la falta de simpatía personal, las experien-
cias negativas con el personal docente, las reservas dentro de los
centros escolares como resultado de los contextos de violencia
en las comunidades también minan las relaciones entre las
familias y los representantes locales del sistema educativo. Esto
se traduce en escasa coordinación entre las partes, al tiempo
que disminuye el apoyo y el seguimiento educativo por parte de
las familias (Díaz Alas, 2018, p. 46).
3.3. La política educativa sobre la familia y su participación
La relación entre familia y
escuela debe orientarse por las
políticas y los planes educativos;
sin embargo, es difícil encontrar en
la política educativa salvadoreña un
enfoque claro de la interacción y las
funciones entre actores educativos.
Más bien, se encuentran índices
de una actitud de culpabilización
hacia la familia y pocas estrategias
concretas para su armonización
con el sistema educativo. En este
apartado, se hará un breve recorrido
de la política educativa, iniciando
con la Reforma Educativa de 1995
hasta la actualidad, para señalar
elementos normativos sobre la
relación familia-escuela.
El Plan Decenal de Educación
(1995-2004), que resultó de la
reforma educativa posterior al
conicto armado, tiene pocas y
vagas referencias a la relación con
la familia, que oscilan entre señalar
las carencias de la familia e incluirla
como actores en una visión dispersa
sobre descentralización educativa.
Por una parte, el Ministerio anunció
la intención de “ampliar la partici-
pación de los maestros, padres de
familia, alumnos y comunidad en
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
127
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
general en los procesos educativos”
(MINED, 1995, p. 4); pero, por otra
parte, la misma dependencia estatal
señala que “las circunstancias de la
vida actual parecen haber debili-
tado (…) la inuencia formadora
familiar, dejando a la escuela como
única responsable de la orientación
de la conducta del educando” y
delegando al Estado la responsabi-
lidad de activar el papel formador
de la familia en asuntos “morales”
(MINED, 1995, p. 10). Con este n, se
creó el programa de “Escuela para
padres”, asignándole a la escuela los
objetivos de rescatar el valor de la
familia; involucrar a los padres en
la educación de sus hijos; y esta-
blecer una estrecha relación entre
la escuela y la comunidad (MINED,
1995, p. 24). El marco legal aspiró
a “normar la participación de la
familia” e “incentivar la participación
de los padres de familia” (MINED,
1995, p. 33).
Es común que la participación de
la familia se vislumbre en asuntos de
modernización institucional, no así
en aspectos de calidad educativa. En
el Plan Decenal, un espacio concreto
de participación es la creación del
Consejo Directivo Escolar (CDE)
en el cual participan dos padres o
madres de familia. Paralelamente,
se fortaleció el modelo Educación
con Participación de la Comunidad
(EDUCO), que creó Asociaciones
Comunales para la Educación (ACE)
en escuelas rurales, conformadas por
padres y madres de familia, con la
responsabilidad de contratación de
profesores y adquisición de bienes
y servicios, bajo un modelo neoli-
beral de eciencia (Edwards y Klees,
2014). En n, el Plan Decenal asigna
a la escuela un rol de formación a
las familias en asuntos morales; y a
su vez, abre mecanismos formales
de participación de la familia en la
gestión a nivel escolar.
El Plan de Educación 2021, para
el periodo de 2004-2009, se enfocó
en la educación para el capital
humano, vinculando la educación
con la mejora de los ingresos de las
familias. Igual que en el plan ante-
rior, se desvinculó la familia con
los procesos de mejora de la efec-
tividad o la calidad de la educación;
los aspectos de currículo, ambiente
escolar y docentes son considerados
solo con una mención de la familia,
otorgándoles el rol de apoyar y super-
visar a sus hijos (MINED, 2005, p. 16).
En los temas de gestión, se señaló
con sentido ambiguo la contribución
de las familias y las comunidades en
“la mejora de la educación” (MINED,
2005, p.30), sin concretizar en qué o
cómo ni las capacidades reales de
hacerlo.
Para el periodo de 2009- 2019,
con el cambio brusco de paradigma
educativo en el Plan Social Educativo
(PSE) Vamos a la Escuela (MINED,
2009) se introdujo una “transfor-
mación” educativa, para preparar a
los jóvenes a adaptarse a la global-
ización y construir ciudadanía. Este
Pauline Martin128
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
Plan establece a la escuela como
el lugar donde se “identica plena-
mente la familia y la sociedad”
(MINED, 2009, p. 5), reconociendo
que los buenos resultados educa-
tivos dependen de la integración
entre escuela, familia y comunidad.
Contradictoriamente, en los ocho
principios del rediseño del aula y la
escuela, solo hay una breve mención
del rol de la familia: según dicha
mención, a la familia le corresponde
ayudar a los hijos a seleccionar sus
opciones formativas (MINED, 2009,
pp. 9-10). En general, la concreción
del PSE es ambigua, porque, más que
un plan, es una declaración de bases
losócos a la educación.
El PSE presenta como modelo
educativo la Escuela a Tiempo
Pleno (ETP)
4
que perló “una precisa
relación con la familia y la comu-
nidad” (MINED, 2009, p. 10) en un
sentido cultural, como una educación
contextualizada, útil y real (MINED,
2009, p.12); y, también en proveer
“servicios de soporte” y “nuevos
recursos” para la educación (MINED,
2009, p.12) No obstante, como primer
factor de éxito de la educación
transformada, las relaciones entre
alumno-maestro-familia-comunidad
no superaron un rol instrumental. La
relación familia- escuela consistió
en desarrollar actividades, como
asambleas, convivios y actividades
culturales para establecer un sentido
de identidad y pertenencia en la
colectividad (MINED, 2009, p. 14). El
segundo factor de éxito del modelo
ETP, las buenas prácticas educativas
y formativas, denió la participación
de la familia y la comunidad para
discutir cuestiones y resultados
educativos (MINED, 2009, p. 14).
Igual, se visualizó la contribución
de la familia en el uso de espacios
(MINED, 2009, p. 15), sin especicar
cómo o en qué.
Los fundamentos del llamado
“Proyecto de Transformación Educa-
tiva” (MINED, 2009) desde un enfoque
losóco del estructuralismo, ordena
las prioridades nacionales en planos
estructurales: primero, la cultura
y la educación, segundo la familia,
después lo político y nalmente lo
económico. “Solo así ordenados los
planos estructurales del hombre
[sic] salvadoreño, nuestro pueblo
podrá ser auténtico” (MINED, 2009,
p. 21). Esta estructuración coloca la
escuela y la educación en el primer
orden de prioridad nacional y, curio-
samente, antes de la familia, la cual
se considera en la Constitución “la
base fundamental de la sociedad”
(Constitución de la República de
Constitución de la República de
1983, Art. 32).
Durante el periodo del Plan Social
Educativo, en el 2012 se presentó
el Manual de Educación Familiar:
Lineamientos básicos para el desar-
rollo de planes escolares de educación
familiar. Este documento desarrolla
dos vértices: por una parte, delimita
principios básicos sobre el tema
familiar y por otra, dene las respon-
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
129
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
sabilidades de la escuela en cuanto
a educar también a la familia. En
el primer sentido, se busca que las
familias aumenten su apoyo hacia
la educación de sus hijos e hijas,
integrándose a las actividades y
participando en la escuela. Por otra
parte, dene en sus principios el
rol de la escuela con respecto a la
familia: “Actualmente, la sociedad
salvadoreña experimenta una crisis
moral por diferentes causas; las
familias no siempre saben cómo
enfrentar o resolver sus dicultades,
no se les puede culpar por este
desconocimiento, más bien, el centro
educativo puede ayudarles para que
ejerzan su función educadora de una
manera más comprometida, grati-
cante y responsable”. (MINED, 2012,
p. 6)
El Manual de Educación Familiar
otorga al MINED la responsabilidad
de educar a la familia desde un
enfoque unidireccional; es decir, que
las escuelas y el MINED orienten a
las familias, pidiéndoles cumplir con
sus hijos. Se dene de esta manera la
educación familiar:
…es el proceso por el cual madres, padres o responsables de
familia, son orientados por medio del desarrollo de diferentes
estrategias impulsadas por el Ministerio de Educación, para
asumir su rol protagónico de ser garantes y protectores de
los derechos de sus hijos e hijas, así como de fomentarles el
cumplimiento de los deberes y la práctica de valores, con el
objetivo de contribuir al desarrollo integral de la personalidad
y la convivencia familiar (MINED, 2012, p. 12).
Existen tres estrategias de
educación familiar desde la escuela:
Asambleas Familiares (cuyos obje-
tivos son reflexionar sobre deter-
minados temas y dar indicaciones),
Talleres de Educación Familiar y
Convivencias Familiares (consis-
tentes en espacios de arte, cultura,
valores, excursión, ferias, etc., orga-
nizadas dos veces al año). Las estrate-
gias anteriormente mencionadas se
conciben como una participación de
“los sectores sociales del territorio
para compartir experiencias, discutir
y analizar problemas que afectan
la educación” (MINED, 2012, p. 12).
No obstante, las estrategias son
informativas y de convivencia, más
que de participación en la toma de
decisiones; tampoco se visualiza
si los directores y docentes tienen
formación para asumir este tipo de
rol en la escuela.
El plan educativo actual Plan
Cuscatlán 2019, similar al Plan
Social Educativo, anuncia en sus
principios la prioridad con la familia,
aunque tampoco las estrategias no
quedan claras. El anunciado:...“La
educación solo puede comprenderse
en virtud de las interrelaciones entre
Pauline Martin130
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
la comunidad, la escuela y la familia”
plantea una “necesaria trilogía” como
parte de “la lucha por la identidad
nacional” (MINEDUCYT, 2019a, p. 15).
Pero, las responsabilidades especí-
cas quedan ambiguas, porque solo
hay breves referencias en el tema de
autonomía y gestión (por ejemplo,
la articulación de la familia, comu-
nidad, e instituciones del entorno, en
la planicación, seguimiento y eva-
luación [p. 58]); en la participación
consultativa (como el diagnóstico
para el Plan Nacional [p. 85]); y en
Nacer Crecer, la estrategia de primera
infancia. En el resumen se menciona
el entorno familiar como un punto de
partida, pero no se vincula directa-
mente con el resto de las ideas expu-
e s t a s ( M I N E D U C Y T, 2 0 1 9 b ) .
Desde la Reforma Educativa, los
planes y las políticas educativas men-
cionan que la familia es importante
y esencial en la educación, pero los
alcances y los límites de la relación
no están denidos. La organización
centralizada del sistema educativo
no otorga un papel signicativo a
la familia y otros actores locales en
la gestión de la escuela. Las condi-
ciones económicas y creencias sobre
la educación de las familias, más la
situación de inseguridad, generan un
nivel de deserción escolar preocu-
pante. Por lo tanto, se mantiene en
los planes educativos la expectativa
hacia la familia, que debe apoyar a sus
hijos, aportar con algunos recursos y
asistir a las actividades; sin embargo,
es la escuela la que dene la relación
e incluso, la encargada de educar a
la familia. Ante la ambigüedad de
un modelo de participación familiar
en la escuela, el estudio de casos
contribuye a examinar el tema en un
contexto especíco, cuyos hallazgos
se desarrollan a continuación.
4. Dos escuelas y su relación con las familias
La relación familia-escuela en
su complejidad se comprende mejor
en el contexto especíco. En esta
sección, se desarrollarán los hallazgos
con relación a dos escuelas públicas
salvadoreñas, una rural y otra urbana5.
Las escuelas fueron seleccionadas
por sus características del entorno, en
cuanto a la situación de empobreci-
miento e inseguridad y el análisis se
construyó sobre las perspectivas de
múltiples actores de cada escuela. En
cada escuela se realizaron un mínimo
de seis entrevistas a profundidad con
el director, dos docentes, dos madres
de familia y una persona de la comu-
nidad aledaña. La entrevista a profun-
didad permitió explorar y ahondar en
las experiencias vividas y comparar
y contrastarlas dentro de una sola
localidad para comprender las inter-
relaciones y las dinámicas entre la
familia y la escuela. Aunque los
resultados no son generalizables, la
capacidad de profundización de cada
caso ofrece reexiones valiosas para
considerar en otros escenarios de la
educación nacional.
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
131
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
4.1 Descripción del Centro Escolar “Lejos de Todo”
El primer caso ejemplica el
desencuentro entre familia y escuela,
debido a las expectativas incumplidas
entre ambas partes; la escuela desea
más participación por parte de las
familias, mientras que ellas quisie-
ran otro tipo de educación para sus
hijos e hijas. En una zona rural de
poco desarrollo económico y con una
seguridad precaria, la participación
de la familia se vuelve un reto. El
centro escolar, denominado para este
ensayo “Lejos de Todo” se ubica en
una zona rural, inhóspita y aislada;
la única vía de acceso es a través
de una calle deteriorada. En 1991,
la comunidad aledaña se formó por
personas que fueron desplazadas
por el conicto armado en la reforma
agraria y que recibieron tierras de
escasa vocación agrícola y ubicadas
en una zona de riesgo, dados los
frecuentes desbordes de los ríos y
manglares en la época lluviosa.
En la actualidad, la comunidad
está integrada aproximadamente
por 170 familias, alrededor de 600
personas, en las cercanías hay otras
comunidades con las mismas carac-
terísticas. Viven en un difícil contexto
social, pues hay poca cohesión inter-
e intracomunitaria, debido a las
diferencias de ideologías políticas y
religiosas. Además, la mayoría de las
familias viven con escasos recursos
económicos; las oportunidades de
ingreso provienen de la pesca, el
ganado y la agricultura, incluyendo
la zafra. Los empleos formales son
casi inexistentes en la zona. Algunas
familias dependen de las remesas
enviadas por familiares en los
Estados Unidos.
En este contexto, la escuela fue
construida con apoyos externos y
con una organización de EDUCO,
que posteriormente fue transfor-
mada a CDE. Hay otras escuelas en
la zona, pero ninguna con bachille-
rato. La institución es muy pequeña,
cuenta con cuatro aulas y con una
infraestructura muy deteriorada; no
tiene muro perimetral, biblioteca ni
internet. Además, la cobertura de la
red telefónica es muy débil, por lo que,
el acceso a internet es inalcanzable.
Bajo estas condiciones, la escuela
funciona con seis docentes, quienes
facilitan los grados desde parvularia
hasta noveno grado, en turnos de la
mañana y la tarde. Además, facilitan
secciones multigrado en parvularia,
primero-segundo y cuarto-quinto
grados.Hasta el año 2019, todos los
estudiantes matriculados, aproxima-
damente 165, provenían de la misma
comunidad.
En cuanto a la situación de seguri-
dad, hace aproximadamente cinco
años, la zona sufrió una época muy
crítica, por la incursión de personas
externas ligadas a la pandilla Barrio
18. Dicha situación llegó a afectar
el ambiente de la comunidad, con
Pauline Martin132
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
extorsiones, homicidios y desapari-
ciones. En la actualidad, aunque
hay presencia de la pandilla, no
se presentan delitos graves. Más
bien, los índices de violencia han
disminuido, de modo que, el centro
escolar ya no estaba en el listado de
escuelas priorizadas de “alto riesgo”
por el Plan El Salvador Seguro
6
. La
amenaza latente de las pandillas
es una preocupación más, entre los
otros problemas sociales.
Las condiciones de la familia
se caracterizan por necesidades
económicas, trabajo infantil/juvenil,
desintegración por migración, aban-
dono de padre o madre, la falta de
disciplina, el uso de drogas y alcohol,
embarazos y uniones muy precoces
con la aprobación de la familia. En
este contexto, la familia desarrolla
su participación en la educación de
sus hijos.
4.1.1. La participación de las familias
Ante las múltiples dicultades
de esta comunidad rural, la activ-
idad principal de participación de
la familia es enviar sus hijos e hijas
a la escuela. Esto implica un nivel
de responsabilidad de los padres
de familia en animarlos, alistarlos,
revisar si tienen lo que necesitan
para estudiar y asegurar que vayan al
centro educativo. En el contexto rural,
hay padres y madres que preeren
que sus hijos se queden trabajando
en casa o ayudando en las tareas
agrícolas, y hasta pueden disuadirlos
que no vayan a estudiar. Como relata
un docente: “El padre de familia… casi
nunca tiene interés por el estudio.
Nosotros hemos llegado, inclusive,
a escuchar padres que dicen a su
hijo:..‘No vayas a la escuela. Quédate
conmigo. En la escuela no aprendes.
Yo no fui a la escuela y… y soy una
buena persona’”.
Aún las familias que matriculan
a sus hijos y los envían a la escuela,
no siempre están pendientes de su
rendimiento. “Lo llegan a matricular y
lo olvidan durante tooodo el año. Ni
a traer el certicado llegan también,
verdad” cuenta un docente. El apren-
dizaje requiere de ciertas condiciones,
como un buen desayuno, útiles e
insumos que, desde 2010, el gobierno
ha provisto para los estudiantes del
sistema público. “El gobierno da todo,
zapatos, uniformes y así no quieren
hacer nada para enviar a sus hijos”,
reclama la directora.
Después de dar importancia al
estudio y enviar a los hijos a estu-
diar, otras tareas de involucramiento
familiar se deben desarrollar en la
casa, por ejemplo: estar pendiente de
las tareas, revisar su trabajo, adquirir
otros insumos para el aprendizaje,
etcétera. Añadido a esto, hay una
expectativa por parte de la escuela
que la familia debe enseñar valores
en la casa y, también, disciplinarlos. La
escuela y los miembros de la comu-
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
133
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
nidad señalan que las carencias en
cuanto a la enseñanza en el hogar
son un obstáculo al proceso educa-
tivo, porque la familia inuye en la
mala formación del niño, niña y joven,
por ejemplo, en usar malas palabras,
aprender algún vicio (tomar bebidas
alcohólicas, fumar) o involucrarse en
peleas.
En otro nivel, hay expectativas de
participación en la misma escuela,
por ejemplo, asistir a las reuniones,
las asambleas y algunos talleres o
capacitaciones que se organizan para
los padres y las madres de familia. En
general, las personas adultas de la
comunidad no salen lejos a trabajar
y todas las familias viven cerca, pero,
aun así, no siempre atienden las
convocatorias. Consideran las charlas
con psicólogas como “pérdida de
tiempo”. Cuenta la directora: “Eso es
lo más duro: que viven en la misma
comunidad, que el caserío es pequeño,
y viven ahí y no quieren llegar al
centro escolar, la irresponsabilidad
por parte de ellos..Su tiempo, pues, lo
utilizan para estar en su casa, no para
dedicarles a sus hijos”.
La escuela no solicita la cola-
boración con recursos ni apoyo eco-
nómico, porque conocen la situación
de pobreza de las familias. Donde
sí hay mayor asistencia es en las
actividades sociales de convivencia,
como celebraciones de días espe-
ciales. “Y sentimos que nos apoyan,
fíjese [expresión de satisfacción], nos
apoyan bastante, se ve bien bonito
el centro escolar cuando están los
padres de familia ahí apoyando en
esas actividades” (Palabras de la
directora). Un abuelo detalla que la
responsabilidad es doble: en casa con
sus hijos y hacia las convocatorias de
la escuela: “Eso, primero, que sean más
responsables con sus hijos, de aconse-
jarlos, de apoyarlos en todo y también
con responsabilidad de los llamados
de la escuela: las invitaciones de la
escuela a reuniones, a capacitaciones,
que sean responsables a asistir, pues.”
La expectativa de participación
es muy básica: enviar a los hijos y
apoyarles en la casa. La planicación
y las convocatorias a las actividades
son unidireccionales, es decir, respon-
sabilidad de la escuela según sus
necesidades. La cultura familiar suele
ser desfavorable para el estudio y la
escuela reclama mayor responsabi-
lidad por parte de la familia.
4.1.2. El valor de la educación
La falta de interés percibida por
el personal de la escuela puede
corresponder al valor que la familia
asigna a la educación. En esta comu-
nidad rural, ante la falta de empleos
o actividades productivas que exige
un nivel educativo, no se le otorga
un valor signicativo a la educación.
Incluso algunos miembros de la
comunidad identican la necesidad
Pauline Martin134
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
de un currículo nacional más rele-
vante para el contexto local; es decir,
preparar a los jóvenes con algún
ocio para la vida productiva.
El valor que se le da a la educación
también corresponde a la prioridad
de las familias con sus recursos
limitados. Arma un docente: “Hay
familias que tienen ganado...Preeren
estarle dando…, comprando empasto
[pasto] para sus ganados, que darles
el estudio a sus hijos”. El tiempo de los
niños también es un recurso cuando
hay responsabilidades en la casa y
las familias necesitan de su tiempo.
“Inclusive, hay niños que quieren ir
al centro escolar y a veces no van a
clases por cuidar a sus hermanitos”
(docente).
Aunque el gobierno provee
muchos de los insumos para estu-
diar, las familias no siempre pueden
o no quieren adquirir los materiales
faltantes: el libro de matemáticas, las
fotocopias de guías de metodologías
activas, el juego de geometría, etcé-
tera. Para los estudios secundarios,
ante la ausencia de un bachillerato
en la zona, seguir estudiando después
de noveno grado implica gastos en
transporte, alimentos y otros recursos
para trasladarse al bachillerato más
cercano..Muchas familias valoran
que es “dinero desperdiciado” y se
preguntan: “¿Para qué el estudio?”
Mencionan que en la comunidad
hay personas con estudios univer-
sitarios que no tienen empleo. Esta
realidad desanima a otros jóvenes
y sus familias a seguir estudiando:
“Mire, mire, su prima [es] licen-
ciada. Pero, mire, no está trabajando.
Entonces, ¿de qué me va a servir estu-
diar?”, reclaman a la docente. También
cuentan casos de buenos estudiantes
que preeren migrar por la falta de
oportunidades de estudio y trabajo.
El aislamiento de la comunidad
tampoco genera la convicción que
estudiar trae benecios..Muchos
niños nunca han salido del lugar, no
conocen el pueblo más cercano y no
pueden imaginar otra vida, más de lo
que miran por televisión o en redes
sociales.
Aun con las condiciones del
entorno, algunos miembros de la
comunidad están convencidos de la
importancia de la educación, consi-
derándolo como una mejor herencia
que un terreno. “Porque las persona
que le dan estudio, pues se prepara
y es una de las mejores herencias.
Porque la lleva en su mente y en su
corazón” (abuelo).
4.1.3. Diculta des de la disciplina:
apoyo entre familia y escuela
Uno de los puntos de mayor
desencuentro entre la escuela y la
familia es en las expectativas sobre la
disciplina de niños y niñas. Ejemplo
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
135
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
de esto es que los docentes arman
que no aprenden valores ni disciplina
en casa; tampoco los padres colab-
oran con los docentes cuando se les
llama la atención a los estudiantes
por una falta. Las familias no siempre
están de acuerdo con las reglas y las
normas establecidas por la escuela,
aunque en teoría las normas de
convivencia están elaboradas con la
participación de la familia. En este
sentido, los docentes sólo tienen
la autoridad que la misma familia
les otorga. La comunicación entre
familia y escuela es clave, pero una
madre expresa que solo setenta por
ciento de los padres se comunican
con los docentes: “Tal vez los profe-
sores han querido darles a conocer la
forma de actuar de los hijos, de los
alumnos, pero hay padres que no los
han creído” (Madre de familia).
Aunque la escuela no se vio
afectada directamente por la presencia
de la pandilla en la comunidad, los
docentes cuentan varios problemas
muy fuertes de descuido de los padres
hacia sus hijos, que generan un interés
por involucrarse en las pandillas.
El desarrollo de las pandillas, un
fenómeno de la postguerra, se le
atribuye a los jóvenes que quedaron
sin padres por la violencia social, la
migración y el descuido por parte
del gobierno y la comunidad de no
atender la situación en su momento:
“Los problemas los dejamos crecer”
(Miembro de la comunidad).
Ante el tema de la inseguridad,
varios entrevistados enfatizan que
sería de mucha utilidad una coordi-
nación estrecha entre las familias y
la escuela para ayudar a cuidar a los
hijos e hijas. .Lo mínimo que se logra
es ir a traer y a dejar a sus casas,
apoyándose entre vecinos. También
la preparación de los alimentos en
la escuela es una medida de segu-
ridad para que no salgan a la calle
a buscar su refrigerio. Dado que la
escuela no tiene un muro perimetral,
la mayor estrategia de seguridad es
prohibir a los estudiantes que salgan
durante la jornada escolar.
Entre el personal de la escuela
se percibe descontento, porque
tienen que asumir roles que tradi-
cionalmente se le han dado a la
familia, por ejemplo, la disciplina,
el desarrollo moral, los hábitos y un
proyecto de vida. En n, la expecta-
tiva de la directora y los docentes es
tener estudiantes disciplinados y con
valores, resultado del apoyo y disci-
plina en la casa, pero desean mayor
colaboración de las familias.
4.1.4. El logro de mayor participación
Los efectos o benecios de mayor
participación de la familia es un tema
importante a explorar y depende de
varios factores. Uno es la actitud y el
protagonismo del director escolar;
el grado de cohesión social que ya
Pauline Martin136
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
existe en la comunidad aledaña,
así como el marco normativo que
delimita las responsabilidades de
cada parte.
En esta escuela rural, los miem-
bros de la comunidad educativa
coinciden que, durante un periodo
de casi quince años, hubo un director
que no le dio mucha importancia a
la relación con la comunidad. Por
esta razón, no existe una cultura
o antecedentes recientes de invo-
lucramiento de la familia en la
educación. Actualmente, hay una
nueva directora que está interesada
en acercarse a las familias y a las
instituciones comunales, y que tiene
una estrategia de colaboración. El
alcance y la naturaleza de la relación
dependen del personal directivo de
turno y de su perspectiva sobre la
participación de la familia.
Por otra parte, la comunidad
es caracterizada por sus propios
miembros, como conictiva, a ca-
usa de rencillas pasadas sumadas
a distintas anidades políticas y
religiosas. Sus integrantes comparten
una historia común, al haber iniciado
la comunidad en una última etapa
del proceso de reforma agraria. Pero
también la comunidad se conformó
con personas de distintos lugares
y procedencias, sin que tuvieran
antecedentes de trabajar juntos. Es
necesario unir las comunidades de
la zona para mejorar la educación y
coordinar estrategias de prevención
de la violencia.
En su fundación, la escuela fue
establecida con la organización
EDUCO
7
, dando la administración
de la escuela a un comité de padres
y madres de familia. Los docentes
vieron algo negativo en esta modal-
idad, dado el excesivo control que
ejercía la comunidad sobre las
acciones de los profesores. Según
ellos, en tiempos de EDUCO, los
docentes tenían que aprobar a todos
los estudiantes, o correr el riesgo de
perder su empleo. Por el contrario, los
miembros de la comunidad anhelan
el nivel de participación que tenían
con el modelo EDUCO, porque en
virtud de él tenían incidencia directa
en la escuela. Hoy sienten que no
tienen un rol claro y no pueden
aportar a la toma de decisiones. No
obstante, tampoco hay una denición
de mecanismos de participación. Se
espera que esta situación cambia con
presencia de la nueva directora.
La escuela anhela otro tipo
de relación con la familia y que la
comunidad valore más la educación.
Pero, este anhelo es unidireccional,
porque la escuela quiere una familia
a su medida y según sus criterios.
Para la escuela, la mejor forma de
trabajar la prevención de la violencia
es fortalecer la familia, que, según
ella, padece de mucho descuido y
desinterés. Entonces, ante las dicul-
tades que se encuentran las familias
y su limitado apoyo a las nece-
sidades escolares, la propuesta es
darles charlas, proveer capacitación
y hacer más concientización. Estas
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
137
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
estrategias serían un apoyo indirecto
a la escuela, porque así la familia
orientaría mejor a sus hijos e hijas.
Una docente resume la idea: “Si el
padre de familia acata indicaciones
y las pone en práctica, eso va a hacer
que el desarrollo, el desempeño,
ya como padre sea mejor, ¿verdad?
Pero nos ayuda mucho que cuando
nosotros llamamos, ¿verdad?, ellos
no dicen: ‘No’ y siempre están apo-
yando, ¿verdad?”.
La situación de la familia con
los escasos recursos económicos, las
pocas aspiraciones educativas para
sus hijos y la falta de acuerdo en la
disciplina genera un círculo vicioso:
poca educación, poca valoración
de la educación, poco estímulo
para educar a sus hijos. La escuela
necesita más recursos y apoyo, pero
las familias no pueden responder. No
queda claro si las familias visualizan
un rol en la educación de sus hijos
e hijas. La escuela quiere que las
familias eduquen de cierta manera,
pero no encuentra el modo en que
quisiera que responda la familia.
El antecedente de EDUCO, cuando
los padres y las madres tenían
mayor protagonismo, se contrasta
fuertemente con la situación actual,
en la que desconocen qué rol tomar
aparte de enviar a sus hijos a la
escuela y asistir a las convocatorias.
4.2. Descripción del Centro Escolar “Colonia Urbana”
El segundo caso de estudio es
una muestra de un centro educa-
tivo con una relación distante con
las familias y que tiene un liderazgo
muy denido que pone los límites a
la participación, ante las necesidades
de las familias y la presencia de
pandillas. El Centro Escolar “Colonia
Urbana” se ubica en una zona semi-
urbana de una cabecera departa-
mental; en sus alrededores viven
grupos de personas que se movili-
zaron como resultado del pasado
conicto armado en el oriente
del país. Es considerada una zona
de escasos recursos económicos;
en donde la fuente de empleo es
el sector informal, en trabajos de
ocios domésticos (lavar, planchar) o
en las ventas propias, en el caso de
las mujeres, y en la construcción o en
talleres de mecánica, en el caso de
los hombres.
La escuela es denominada “complejo educativo”, porque provee
servicios desde parvularia hasta bachillerato técnico. Incluso,
cuenta con una granja educativa. La población estudiantil llega
a más de mil doscientos estudiantes, entre los dos turnos, pero
las instalaciones no son lo sucientemente grandes para atender
al cuerpo estudiantil. Existe cierto sentido de desamparo ante
los espacios reducidos, la falta de recursos y la ausencia de la
Pauline Martin138
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
comunidad educativa cercana. La presencia del bachillerato en
la misma colonia anima a los alumnos a completar ese nivel
educativo; sin embargo, por cuestiones económicas, muchos no
aspiran seguir estudiando después en el nivel superior.
La situación de seguridad es
complicada, porque la escuela se
encuentra en la parte limítrofe de
los territorios de dos pandillas, lo
cual afecta el ambiente escolar por
la participación de estudiantes en las
pandillas. Además, durante un tiempo,
la comunidad también lidiaba con un
grupo irregular armado que asesinaba
a jóvenes y estudiantes, supuesta-
mente vinculados a las pandillas. En
la actuali-dad, los estudiantes tienen
que ser de zonas controladas por un
grupo pandilleril determinado, y no
pueden asistir estudiantes. vinculados
a la pandilla contraria. Asimismo, la
venta y el consumo de drogas dentro
de la escuela afectan la vida escolar.
El equipo docente, conformado
por veinticuatro profesionales, señala
la desmotivación hacia el estudio
por parte de los estudiantes, la afec-
tación de la inseguridad y la falta de
condiciones de la escuela. La relación
de la escuela con la comunidad y
los padres es distante por distintas
razones y condiciones que se explican
a continuación.
4.2.1. La participación de las familias
Igual que en el ámbito rural, el
primer peldaño de participación de
las familias es enviar a sus hijos e
hijas a la escuela. En este caso, las
ocupaciones del empleo obstacu-
lizan esta tarea básica. Según el
personal escolar, solamente la mitad
de las familias cumple con la respon-
sabilidad de estar pendiente de la
educación de los hijos e hijas, mien-
tras que la otra mitad los “abandona”.
Incluso, el director de dicha
escuela es enfático en delimitar
que la responsabilidad de la familia
es llevar a los hijos a la escuela y
lo demás es responsabilidad de la
escuela y el Estado. En este sentido,
arma: “¿Cuál es el apoyo que
tenemos nosotros del padre? Con
sólo que me los lleven a la escuela…,
es más que suciente”. Sin embargo,
algunos padres y madres trabajadores
valoran la escuela como un tipo de
guardería: “Necesitan la escuela para
cuidar a los niños, (mientras) se van a
trabajar”. Cuando los padres y madres
de familia salen a buscar trabajo, los
alumnos y alumnas se quedan solos,
con sus abuelas o, a veces, con algún
vecino.
Las mismas ocupaciones del
empleo hacen difícil la participación
de los padres y las madres en las
actividades escolares. Incluso, con
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
139
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
proyectos y talleres organizados
por la alcaldía, no asisten a dichas
actividades. Pocos de ellos cumplen
con la participación en las reuniones
y asambleas; de igual forma, se les
diculta llegar cuando están convo-
cados a retirar notas o para ver algún
problema de disciplina. “Se llama a
la mamá, no llega; se le manda razón
que venga para retirar la libreta de
calicaciones, no llega. Tenemos
niños, que [los papás] sólo llegaron
a matricularlos y hasta ahorita no
han vuelto los papás, no se acercan”
(Docente).
El objetivo de la comunicación
con el equipo docente es para
resolver...problemas:..“Cualquier
problema, pues, los maestros nos
comunican. Nos mandan una nota.
Si necesitan hablar con nosotros, si
nuestros hijos han cometido alguna
falta o algo así, nos mandan a llamar”
(Madre). Las críticas a la poca aten-
ción de las familias vienen de una
madre, quien señala: “Aunque les
manden a llamar, no se presentan.
Cuando hay reuniones, no llegan.
¡Como si no les interesara el futuro
de sus hijos! Tienen que involucrarse
más”.
Entonces, la participación espe-
rada por la escuela es sencilla-
mente dejar los hijos en la escuela,
atender convocatorias hechas por los
docentes, y asistir a las actividades y
reuniones. El director no espera más
participación de la comunidad, ni de
las familias. Más bien, piensa que lo
que falta es el apoyo gubernamental
traducido en recursos. Reconoce
que la situación económica y del
empleo precario limitan el aporte
de las familias, y no les reclama más:
“Fíjate, el padre hace lo que puede”.
4.2.2. La disciplina en el hogar y la escuela
Mantener la disciplina en el hogar
y en la escuela es una expectativa
que queda en buenos deseos. En los
hogares, la salida de los padres y
madres a trabajar y dejar a los hijos
e hijas en manos de otros suele
afectar la disciplina. “Las mamás
los dejan solos prácticamente y
los niños quedan a la voluntad de
Dios. Porque, a las abuelas ya no les
hacen caso. Entonces, mandan más
los alumnos que los papás y que la
abuela” (Docente).
La disciplina se ve afectada en
la escuela, porque los docentes se
quedan sin el respaldo de la familia;
incluso, los padres y madres no
atienden los llamados de atención.
Ante una situación de indisciplina,
puede ser que llegue un encargado,
pero éste, muchas veces, no le da
mayor credibilidad al reclamo del
docente. “En la escuela hay bastante
consumo y venta de droga, que ahí
nada [se puede hacer], porque si
usted llama al padre de familia, ellos
lo niegan y es una situación deses-
Pauline Martin140
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
perante” (Docente). Si las personas
encargadas no aceptan la responsabi-
lidad por las acciones de sus hijos e
hijas, el personal docente no siempre
se atreve a imponer disciplina, porque
puede llevarlo a problemas tanto con
los estudiantes como sus encargados,
sobre todo si tienen sospechas de
vínculos con pandillas: “No puede
uno ejercerla [habla de la autoridad],
porque luego se hace enemigo de los
estudiantes; y no sólo de ellos, sino
que de los padres también. Porque los
papás no aceptan en lo que anda su
hijo o su hija” (Docente).
La falta de acuerdo sobre la disci-
plina puede llevar a la violencia, con
amenazas por parte de los padres y
madres de familia: “Los papás llegan
y casi le quieren pegar a uno. Una
compañera, ahorita, está ingresada
porque llegaron dos mamás a recla-
marle” (Docente). El equipo docente
se queda sin autoridad ante el estu-
diantado, a quien no puede orientar
sin el respaldo de su familia. Además,
viven con temor ante algunos padres
y madres de familia.
El equipo docente arma que
conoce a la mayoría de los padres y
madres de familia y mantienen comu-
nicación con ellos. Pero, la percep-
ción entre partes es distinta: Por un
lado, una madre arma mantener
una buena relación y comunicación,
aduciendo que “nos mandan a llamar”.
Pero, por otro lado, el personal
docente arma que son pocos los que
participan y están pendientes de sus
hijos e hijas. Les toca a los docentes
asumir roles de la familia, de orientar
y de regañar, con todos los riesgos
que implica ejercer su autoridad.
4.2.3 Los alimentos: Una estrategia de cercanía con las
familias
Una estrategia novedosa que
tiene la escuela para aumentar la
cercanía y la coordinación con las
familias es la participación en la
preparación de los alimentos. El
gobierno entrega insumos para
cocinar, pero no considera el pago a
cocineros, porque corresponde a las
familias aportar con su mano de obra.
En muchas escuelas, optan por un
aporte voluntario para pagar a una
madre cocinera. Pero el director ha
encontrado otra forma de organizar
la preparación de los alimentos:
en el interés de tener presencia de
padres dentro de la escuela.
Todos los días, un buen grupo de padres y madres de familia
están citados a cocinar en su casa y traer los alimentos a la
escuela. “Así no estoy solo”, aduce el director. “Los cipotes no
van a hacer sus ‘sinvergüenzuras’ (sic), porque hay veintisiete
padres que andan allí”. Para el centro educativo, la llegada de
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
141
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
miembros de la familia, que se quedan conversando y comiendo
es una estrategia para asegurarse de la presencia frecuente y
sostenible de padres y madres en la escuela; asimismo, aporta
al ambiente de disciplina.
4.2.4. La inseguridad y el rol de la familia
La presencia de una pandilla,
las familias y los estudiantes
vinculados a ella, complica la situ-
ación externa de la escuela. Los
docentes se sienten sin apoyo de
las familias y, además, de las autori-
dades, quienes no suelen acercarse
a la zona. Pero la situación interna
es menos comprometida, ya que la
escuela mantiene sus actividades:
“El pandillero, en la colonia todo el
mundo sabe que es pandillero. Pero
sus cosas no las hace ahí. Las hace
[fuera de la colonia en que vive] y
se involucra normalmente [en la
escuela]” (Docente).
La participación en las pandillas
se atribuye al descuido de los
padres y a la falta de oportunidades.
Ante la necesidad de salir a trabajar,
las familias dejan solos a los niños:
“Hay niños, como no hay quien los
apoye, se quedan a veces sin estu-
diar y se involucran en grupos anti-
sociales” (docente). Otro integrante
del equipo docente enfatiza la falta
de oportunidades en estos términos:
“[Los pandilleros] son seres humanos que no tuvieron la opor-
tunidad que yo tuve. Porque esa es la causa por la que ellos
están allí. Ellos no tuvieron la suerte que muchos de nosotros
hemos tenido. Este es el caso de esta pobre gente. ¿Qué espe-
ranzas tienen cuando salen de la cárcel? Ninguna. Entonces, si
no encuentran oportunidades, ¿qué hacen? Volver a delinquir.”
Otros entrevistados señalan la
responsabilidad de la familia en
orientar y tratar bien a los hijos en
el hogar. En este sentido, dice una
madre: “Pues, siempre aconsejarlos a
ellos [los hijos], de que se aparten,
pues, de las amistades que no son
buenas, que sepan elegir sus amista-
des, y que cualquier cosa, pues, me lo
informen”. Por otra parte, un docente
menciona la violencia en el hogar:
“Casi todo el joven que se mete a
pandilla lo hace, no tanto porque
quiere estar allí, sino, hay veces (que
lo hacen) por protección, hay veces
que ya se cansaron del maltrato en
el hogar”. El alcance de la escuela
en inuir en los espacios externos
y en la familia es limitado, pero
ellos tienen un rol importante en la
formación de los niños y jóvenes.
Pauline Martin142
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
La participación de las familias
en esta colonia con presencia de
pandillas es compleja, no obstante,
tampoco el centro educativo desea
mayor apoyo de las familias. Actúa
con cautela, porque tenerlas involu-
cradas en otras actividades y otros
espacios puede llevar a más proble-
mas. Por lo tanto, se cargan con los
desafíos de la escuela y no esperan
mucho apoyo de las familias, menos
de aquellas con vínculos a pandillas:
“Entonces, si nosotros llamamos a
esa clase de papás [con vínculos a
pandillas], no nos va a beneciar,
sino que nos ayudaría mejor a incre-
mentar la situación que ya tenemos”
(ocente).
El Centro Escolar “Colonia
Urbana”, paradójicamente, enfrenta
tanto la ausencia de las familias
debido a su necesidad de trabajo,
como la presencia de familias que
mantienen vínculos con la pandilla.
La participación familiar tiene un
alcance denido por el director,
porque estos límites sirven para no
complicar su gestión. La expectativa
mínima es que los padres lleven sus
hijos a la escuela, los orienten en
casa y respondan a las convocatorias.
Más apoyos y recursos materiales se
esperan de otras instituciones, no de
la familia.
5. Discusión nal
El estudio de estas dos escuelas
públicas salvadoreñas permite
examinar las dinámicas de la partici-
pación de la familia en contextos
de empobrecimiento e inseguridad,
analizándolas a la luz de las teorías
y la política educativa. En un primer
nivel, se ha encontrado un disen-
timiento entre las expectativas y las
funciones de cada parte, el cual lleva
a cierta desilusión en la relación.
Adicionalmente, el cumplimiento de
las funciones se diculta por ciertos
obstáculos en la familia, resultado de
sus limitaciones socio-económicas.
Al contraste, la participación familiar
es denida y, a veces, restringida
por la misma escuela, que impone
barreras según el tipo de partici-
pación que desee tener.
Aunque dieren en tamaño y
ubicación, en ambas escuelas se
identica un primer nivel de invo-
lucramiento de la familia, que es
matricularlos a la escuela, asegurar
que asistan y apoyarles en el estudio
en la casa. El derecho a la educación
implica el acceso a una escuela
cercana, pero también la responsabi-
lidad familiar asegurar su matrícula y
asistencia. Tal como lo dene Epstein
(1990), los sistemas sociales están
separados en algunas funciones;
entonces, a la familia le corresponde
la primera responsabilidad educa-
tiva: Llevar a sus hijos e hijas a
estudiar. El incumplimiento de esta
tarea básica puede ser un reejo
del rol construido por los padres y
las madres en cuanto a su respon-
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
143
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
sabilidad en la educación (Hoover-
Dempsey y Sandler,1997)
No obstante, los datos de deser-
ción reejan las consecuencias de
cuando esta tarea no se cumple
y los múltiples obstáculos que
pueden prohibir la asistencia a la
escuela. La escala de Gatt y Petreñas
(2012) sólo identica acciones en el
recinto escolar, pero hay actividades
de la familia fuera de la escuela
que son consideradas necesarias
para el aprendizaje. Entonces, otro
nivel esencial de participación
de la familia se maniesta en sus
funciones independientes (Epstein
1990): la asistencia escolar y las
condiciones de aprendizaje en casa,
sobre las cuales es difícil que la
escuela tenga incidencia. Recurre a
dar indicaciones en reuniones, talle-
res, orientaciones por parte de los
docentes, entre otras estrategias,
para animar el cumplimiento de las
funciones de la familia.
Algunas funciones se traslapan
y son compartidas, como señala
Epstein (1990), y una de las que más
se ha resaltado es la disciplina. Las
escuelas abarcadas en este estudio
mantienen la expectativa de que
las familias apoyen la disciplina por
medio de la enseñanza de valores
en casa, la atención a las faltas en
la conducta señaladas por la escuela
y la participación en reuniones y
talleres para padres. Sin embargo,
no siempre hay un consenso entre
la familia y la escuela sobre cuáles
son las expectativas, ni los métodos
de disciplina; por otra parte, la
familia tampoco acepta los llamados
de atención y la conducta de sus
hijos. El respaldo de la familia en la
disciplina otorga un peso mayor al
docente y la dirección escolar y sin
este respaldo, difícilmente la escuela
mantiene la disciplina. La verdadera
disciplina parece emanar del hogar,
y en un vacío de apoyo, la escuela
lucha con mantener el orden.
Tanto en las condiciones de
asistencia a la escuela y el manejo
de la disciplina, el involucramiento
de la familia es una colaboración
que espera la escuela, no es una
participación con algún rasgo deci-
sivo, evaluativo o educativo (Gatt
y Petreñas, 2012). El Manual de
Educación Familia (MINED, 2012)
refuerza esa relación: la escuela se
encarga de educar y exigir a la familia
y así hace más fácil su trabajo educa-
tivo. En ese sentido, la participación
es muy simbólica y unidireccional,
por lo tanto, parece no impactar en
el aprendizaje. Las oportunidades
de involucramiento pueden ser muy
limitadas, afectando las decisiones
de la familia a participar (Hoover-
Dempsey y Sandler, 1997).
Más allá de la denición de
funciones, predominan algunos
factores económicos y culturales
que delimitan la participación de las
familias, tal como señala el modelo
Hoover-Dempsey y Sandler (1997)
en cuanto al contexto de los padres
Pauline Martin144
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
y las madres. En la escuela rural, el
bajo nivel educativo y los tiempos
que requiere el trabajo de subsis-
tencia parecen limitar el interés por
participar. En la escuela urbana, las
actividades laborales, el horario de
trabajo, y el desplazamiento a un
empleo o lugar de venta impiden la
participación si la escuela no adapta
sus actividades a estas realidades.
El factor cultural toma en
cuenta el valor que se le asigna a
la educación. En la escuela urbana,
las familias pueden valorar más la
educación por ofrecer una opor-
tunidad de mejora laboral para sus
hijos, al mismo tiempo que, ayuda
a cuidarlos mientras trabajan. La
cercanía de la escuela facilita la
obtención del grado de bachillerato.
En contraste, la escuela rural con las
pocas oportunidades laborales, las
actividades diarias de supervivencia
y de trabajo propio consumen
tiempo, lo cual implica mayor sacri-
cio para salir de la comunidad a
estudiar el bachillerato. Las familias
tienden a juzgar la educación según
sus propias experiencias y valoran la
relevancia o el sentido práctico para
conseguir un empleo.
Sin entrevistar a más padres y
madres de familia, es difícil valorar
el sentido de ecacia como factor
de involucramiento en la escuela
(Hoover-Dempsey y Sandler, 1997),
pero es evidente que las oportuni-
dades de participar son limitadas
por la misma escuela. Las escuelas
denen los alcances de la partici-
pación, también los límites y parece
que no perciben un benecio más
allá de lo informativo. Los espacios
y las actividades están planicados
y convocados por la escuela, y solo
en el CDE hay mayor oportunidad
de contribuir a la toma de deci-
siones. Este modelo unidireccional
fue establecido desde la Reforma
Educativa (MINED, 1995), en el cual
es la escuela la que establece la
relación, determina las pautas de
participación y educa a la familia. Las
escuelas desean más colaboración
de las familias, cumpliendo con sus
hijos en la casa, pero, parecen no
querer la puerta abierta, menos una
participación en los niveles de toma
de decisiones.
En n, ante la ausencia de normas
y funciones claras sobre la relación
de la familia y la escuela, los factores
del contexto (como la condición de
la familia, situación socio-económica,
inseguridad) y la disposición de la
escuela, determinan el modelo de
participación. Los antecedentes de
otros modelos de gestión, como
EDUCO en la zona rural, parecen
generar desconanza en otorgar
demasiada participación a las
familias; mientras que, la dinámica
de la presencia de pandillas entre
estudiantes y sus familias en la zona
urbana coarta su rol en la escuela.
En este sentido, la “desconexión”
que señala Alas (2018) no sólo se
reere a la asistencia a reuniones en
la escuela, también se evidencia una
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
145
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
falta de consenso sobre la relevancia
de la escuela para la vida, el clima
de convivencia escolar, las expecta-
tivas de cada parte y, sobre todo, las
funciones que corresponden a cada
parte y las que se deben compartir.
Si el deseo es beneciar el
proceso educativo en la niñez y
juventud, es imprescindible deter-
minar el modelo de participación de
la familia en la escuela. Hace falta
un marco de gestión escolar con
claridad sobre la naturaleza de su
relación y los benecios mutuos de su
interacción. Establecer expectativas
claras y realistas, con las funciones
independientes y compartidas, debe
tener en cuenta las condiciones
socio-económicas y culturales de las
familias. Asimismo, la escuela tendrá
que abrir el espacio a una verdadera
participación de la familia en la
escuela. La crisis de la pandemia por
COVID-19, en la cual la familia tuvo
que asumir la actividad educativa
en casa, ofrece un buen momento
para reexionar la relación familia-
escuela y mutuamente apreciar lo
que cada parte puede y debe ofrecer.
Referencias bibliográcas
• Alberti, J.P. (2017) El Salvador. La gestión del sistema de educación pública.
Resultados del Seminario Taller: Las políticas públicas y su correlación con los
sistemas educativos latinoamericanos. San Salvador: FEDISAL-USAID.
• Asamblea Legislativa de la República de El Salvador (1983). Decreto Nº
38. Constitución.
• Díaz Alas, S. C. (2018) Familia: Espacio de oportunidades. Estudio sobre el
rol de la familia en la Educación. San Salvador: Red Salvadoreña por el
Derecho a la Educación/Tinker Foundation Incorporated.
• Edwards Jr., D. B. y DeMatthews, D., Spear, A. y Hartely, H. (2020):
Community participation and empowerment in marginalised contexts:
leveraging parental involvement, adult education, and community organ-
ising through social justice leadership. Compare: A Journal of Comparative
and International Education, DOI: 10.1080/03057925.2020.1717927
• Edwards, B., Jr. y Klees, S. (2014) “Participación en el Desarrollo
Internacional y la Gobernanza de Educación: Tres Perspectivas y Tres
Casos de El Salvador”. Revista Latinoamericana de Educación Comparada.
(5), pp. 107-121.
• Epstein, J. L. (1990) School and Family Connections: Theory, Research and
Implications for Integrating Sociologies of Education and Family. Marriage
& Family Review, 15. Pp. 1-2, 99-126. DOI: 10.1300/J002v15n01_06
Pauline Martin146
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
• Flores-Crespo, P. (2019) La participación social en la escuela en México:
¿un problema artí de democracia y cultura política? Espaço Pedagógico,
26, (3), pp. 642-656.
• FUSADES/UNICEF (2014). Una mirada a las familias salvadoreñas: sus trans-
formaciones y desafíos desde la óptica de las políticas sociales con enfoque
hacia la niñez. San Salvador: FUNDE-UNICEF. Disponible en: https://uni.
cf/3bmENun
• Gatt, S. y Petreñas, C. (2012). Formas de participación y éxito educativo.
Cuadernos de pedagogía. Nº 429.
• Hoover-Dempsey, K.V. y Sandler, (1997) Why Do Parents Become Involved
in Their Children’s Education? Review of Educational Research. 67(1).
• Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. T., Sandler, H. M., Whetsel, D., Green, C.
L., Wilkins, A. S., & Closson, K. (2005). Why Do Parents Become Involved?
Research Findings and Implications. Elementary School Journal, 106(2), pp.
105-130. Disponible en: https://bit.ly/2GduwFm
• Ministerio de Economía (2020) Encuesta de Hogares de Propósitos
Múltiples 2019. Dirección Nacional de Estadística y Censos. DIGESTYC.
San Salvador: DIGESTYC. Disponible en: https://bit.ly/3gJrEg8
• MINED (1995) Reforma Educativa en Marcha. Documento III. Lineamientos
generales del Plan Decenal. 1995-2005. San Salvador: Ministerio de
Educación.
• MINED (2005). Plan de Educación 2021. Fundamentos. San Salvador:
Ministerio de Educación. Disponible en: https://bit.ly/2YW4oW8
• ------. (2009). Plan Social Educativo. Vamos a la escuela. San Salvador:
Ministerio de Educación.
• ------. (2012). Lineamientos básicos para el desarrollo de planes escolares de
educación familiar. San Salvador: Ministerio de Educación. Disponible en:
https://bit.ly/31O995L
• ------. (2018). Observatorio MINED 2018 sobre los centros educativos públicos
y privados subvencionados de El Salvador. San Salvador: Ministerio de
Educación. Disponible en: https://bit.ly/31OL3Il
• MINEDUCYT (2019a). Educación. Plan Cuscatlán. San Salvador: Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible en: https://bit.ly/3jEjqHM
• ------.(2019b). Educación. Plan Cuscatlán. Presentación en Power Point.
Entre obstáculos de la familia y barreras de la escuela. Hacia un nuevo modelo de
participación familiar en la escuela salvadoreña en contextos difíciles
147
Revista Realidad 157, 2021
•
ISSN 1991-3516 – e-ISSN 2520-0526
• ------.(2019c). Indicador: Matrícula por nivel educativo. San Salvador:
Dirección de Planicación, Departamento de Estadísticas Educativas.
Disponible en: https://bit.ly/34BAuKe
• Yacuzzi, E. (2005) El estudio de caso como metodología de investigación:
teoría, mecanismos causales, validación. Inomics, 1: 296-306. Disponible
en: https://bit.ly/3gkHmy4
Notas
1. Este ensayo está basado en dos estu-
dios de casos de escuelas en zonas
con presencia de pandillas que forman
parte del programa de investigación
“Educación en situaciones de riesgo y
conicto”, de la Maestría en Política y
Evaluación Educativa de la Universidad
Centroamericana “José Simeón Cañas”.
El trabajo de campo fue nanciado por
USAID-FEDISAL y el Proyecto Educación
para la Niñez y Juventud en 2019.
2. En el 2019, el Ministerio de Educación
(MINED) cambió su nombre a Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología
(MINEDUCYT). Tanto las referencias al
MINED como al MINEDUCYT aluden a la
misma institución.
3. La EHPM mide la pobreza de ingresos y
la multidimensional, teniendo en cuenta
veinte indicadores de cinco dimensiones
denidas como esenciales al bien-
estar de las personas: a) Educación; b)
Condiciones de la vivienda; c) Trabajo
y seguridad social; d) Salud, servi-
cios básicos y seguridad alimentaria;
y e) Calidad del hábitat (Ministerio de
Economía, 2020, p. 57).
4. El modelo Escuela de Tiempo Pleno
(ETP), que después se renombró como
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
(EITP), se basa en los tres principios
básicos del PSE: escuelas inclusivas sin
barreras de acceso; la escuela como
núcleo (centro) de cultura; y, la exten-
sión del horario escolar con actividades
curriculares adicionales (Por ejemplo,
talleres, deporte, arte). La meta central
es el derecho a la educación de calidad,
pero requeriría recursos adicionales y la
participación de actores locales.
5. El modelo Escuela de Tiempo Pleno
(ETP), que después se renombró como
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
(EITP), se basa en los tres principios
básicos del PSE: escuelas inclusivas sin
barreras de acceso; la escuela como
núcleo (centro) de cultura; y, la exten-
sión del horario escolar con actividades
curriculares adicionales (Por ejemplo,
talleres, deporte, arte). La meta central
es el derecho a la educación de calidad,
pero requeriría recursos adicionales y la
participación de actores locales.
6. El Plan El Salvador Seguro fue estable-
cido en 2015 por el Consejo Nacional
de Seguridad Ciudadana y Convivencia
y, entre sus múltiples estrategias de
prevención, identica las escuelas en
riesgo en aquellos municipios priori-
zados por sus altos niveles de violencia.
7. Como se describe arriba en el 3.3,
la administración escolar bajo el
modelo Educación con Participación
de la Comunidad (EDUCO) consistió
en Asociaciones Comunales para la
Educación (ACE) en escuelas rurales,
conformadas por padres y madres de
familia, con la responsabilidad de la
contratación de profesores y adquisición
de bienes y servicios.
