Ser hombre y docente en la escuela pública salvadoreña:
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ENSAYO
Ser hombre y docente en la escuela
pública salvadoreña:
Masculinidad hegemónica y
legitimación de la violencia sexual
1
Being a man and a teacher in
the salvadoran public school:
hegemonic masculinity and the
legitimation of sexual violence
Walberto Virgilio Tejeda Guardado
Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”
El Salvador
tejedor12.cbc@gmail.com
Resumen: La violencia sexual es un fenómeno que persiste en la escuela
pública salvadoreña y que afecta directamente al estudiantado que lo sufre, a sus
familias y comunidades. En este artículo se ofrece un análisis a partir de algunos
hallazgos de la reciente investigación titulada “Masculinidad hegemónica y legi-
timación de la violencia sexual de docentes hombres en la escuela pública salva-
doreña” (2020), cuyos sujetos de investigación fueron, principalmente, docentes
hombres de escuelas públicas de San Salvador. En dicha investigación se a rma
que el proceso de construcción de la identidad de género de los docentes
hombres no ha escapado a los mandatos culturales androcéntricos y patriarcales
que generan un modelo hegemónico de masculinidad y que ese modelo in uye
decisivamente en su práctica docente. En el artículo se plantea que la construc-
ción social de la masculinidad hegemónica está íntimamente relacionada con las
formas de legitimación de la violencia sexual en la escuela pública salvadoreña.
Palabras clave: Masculinidad hegemónica, docentes hombres, imaginario
cultural, escuela pública, violencia sexual, legitimación.
Abstract: Sexual violence is a phenomenon that persists in Salvadoran public
schools, directly affecting the students, their families and the community. This
article offers an analysis based on ndings of the recent study: “Hegemonic
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Masculinidad hegemónica y legitimación de la violencia sexual
No. 157, Enero-Junio de 2021, 87-116
DOI: https://doi.org/10.5377/realidad.v1i157.12327
Recibido: 14/9/20 - Aceptado: 19/4/21
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masculinity and legitimation of sexual violence of male teachers in the Salvadoran
public school” (2020), whose research subjects were, mainly, male teachers from
public schools of San Salvador. This research afrms that the process of construc-
tion of the gender identity of male teachers has not escaped the androcentric and
patriarchal cultural mandates that generate a hegemonic model of masculinity
that inuences their teaching practice. The article states that the social construc-
tion of hegemonic masculinity is intimately related to the forms of legitimization
of sexual violence in the Salvadoran public school.
Keywords: Hegemonic masculinity, male teachers, cultural imaginary, public
school, sexual violence, legitimation.
Introducción
Existe un amplio desarrollo
teórico que problematiza las rela-
ciones de inequidad y desigualdad
entre los géneros, de cómo estas han
sido conguradas y su impacto en
la educación (OIE, 2000; Ballestero,
2015; UNESCO, 2000 y 2018;
UNICEF 2020). Se ha reexionado
sobre la desigualdad de género y
los obstáculos para alcanzar la tan
anhelada educación inclusiva entre
mujeres y hombres. Actualmente, hay
mayor aceptación de que el involu-
cramiento en género de los hombres,
dado su rol preponderante en casi
todas las sociedades es clave para
alcanzar la igualdad de los sexos
en todas las esferas de la vida. Los
hombres ejercen, según el Informe
de la Conferencia Internacional sobre
la Población y el Desarrollo (1994) “un
poder preponderante en casi todas
las esferas de la vida, que van de las
decisiones personales respecto del
tamaño de la familia hasta las deci-
siones sobre políticas y programas
públicos a todos los niveles”. (Informe
de la Conferencia Internacional sobre
la Población y el Desarrollo, 1994, p.
24). Lo anterior incluye las decisiones
de políticas y programas a nivel del
ámbito educativo.
La violencia sexual y su legiti-
mación es un fenómeno persistente
en la escuela pública salvadoreña
(Alas et al., 2019; Bermúdez, 2016;
Tejeda y Hernández 2020). Esta prob-
lemática está vinculada a patrones
culturales androcéntricos, adop-
tados por mujeres y hombres, que
inuyen tanto en la conguración de
su identidad de género como en la
reproducción y legitimación de prác-
ticas patriarcales. Valga decir que la
adopción de comportamientos, acti-
tudes y prácticas androcéntricas, por
parte de las mujeres a nivel general
y de las docentes a nivel particular,
responde a los condicionamientos
y mecanismos de subordinación
que se impone desde la estructura
patriarcal. En cuanto a los docentes
hombres, la construcción social de
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su identidad de género está fuerte-
mente inuenciada por el canon de
la masculinidad hegemónica que
condiciona su ser hombre y su ejer-
cicio docente en la escuela pública
salvadoreña, en adelante EPS.
Ahora bien, el involucramiento de
los hombres en los asuntos de género,
en todos los niveles y ámbitos de la
sociedad, continúa siendo un reto,
sobre todo porque atenta contra el
poder establecido, fundamentalmente
en manos de hombres. El abordaje
de género que hace la mayoría de
los docentes salvadoreños se centra
y reduce a la diferencia sexo-genital
y no a la desigualdad de género. En
la EPS son escasas las referencias
que problematizan ese sistema de
desigualdad y las relaciones de poder
entre hombres y mujeres, transversal
e interseccionalmente. Esto da pie a
actitudes de confrontación y guerra
de sexos
2
, enfoque patriarcal, con el
que se naturaliza la asimetría sexual
y se banalizan los esfuerzos de desa-
prendizaje de los patrones culturales
androcéntricos.
Equiparar la diferencia sexual
con la desigualdad conlleva a la
normalización y reproducción de
estereotipos y roles, socialmente
construidas e impuestos a hombres y
a mujeres. Lo antes dicho, es impor-
tante de cara a la revisión de los
contenidos, enfoques y metodologías
con los que se impulsa procesos de
formación en género con el personal
docente de la EPS.
Ser docente y hombre en la EPS
representa un doble poder, real y
simbólico, que puede validar y repro-
ducir un sistema educativo tradicional
o contribuir con su transformación.
Ignacio Martín-Baró (1990) rerién-
dose a los maestros arma: “Son los
maestros los que trasmiten a los niños,
primero, y a los adolescentes después,
una imagen sobre su identidad y sus
roles en cuanto hombres o mujeres,
así como sobre sus horizontes exis-
tenciales” (Martín-Baró, 1990, p. 277).
Y reconoce que hay “una importante
tarea que realizar de concientización
a todos los educadores” (Martín-Baró,
1990, p. 277). En refuerzo a esto
último, Paulo Freire (2002), denié-
ndose como docente, dice “mi prác-
tica profesional, que es la práctica
docente, al no ser superior ni inferior
a ninguna otra, exige de mí un alto
nivel de responsabilidad ética de la
cual forma parte mi propia capacit-
ación cientíca” (Freire, 2002, p. 65).
Partiendo del corpus teórico y
jurídico vigente del sistema educa-
tivo salvadoreño se encuentran
importantes aportes del enfoque de
género que pueden ser aprovechados
para avanzar hacia una educación
inclusiva sin discriminación y la tan
anhelada igualdad de género en
la educación. Lo anterior conlleva
a revisar la política educativa en
género del Ministerio de Educación y
sus instrumentos jurídicos para frenar
problemáticas como la violencia
sexual.
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El análisis en este artículo
se sustenta en los hallazgos del
estudio explicativo: “Masculinidad
hegemónica y legitimación de
la violencia sexual de docentes
hombres en la escuela pública
salvadoreña (Tejeda y Hernández,
2020). Dicho estudio, con enfoque
cualitativo fenomenológico, incluyó
como sujetos de investigación, prio-
ritariamente, a docentes hombres
de escuelas públicas del departa-
mento de San Salvador
3
. De manera
especial se incluyó a directoras,
docentes mujeres y funcionariado del
Ministerio de Educación para contras-
tar la información de los docentes.
Las técnicas de investigación cualita-
tiva
4
utilizadas fueron: talleres viven-
ciales de masculinidades y entrevistas
a profundidad semiestructuradas. A
partir de los hallazgos de la inves-
tigación se arma que la construc-
ción de la identidad de género de
los docentes hombres se relaciona
con las formas de legitimación de la
violencia sexual en la EPS.
El artículo está organizado en
cuatro apartados: El primero presenta
una revisión de la nomenclatura
de género en políticas educativas y
marcos normativos del Ministerio de
Educación para ubicar el análisis de
la violencia sexual. En este mismo
apartado, se presentan elementos
clave del enfoque de género y
masculinidades para comprender
la construcción social de la mascu-
linidad hegemónica de docentes
hombres. En el segundo apartado se
presentan los hallazgos referidos a
la construcción social de la mascu-
linidad hegemónica derivados de la
investigación, base de este artículo.
El tercer apartado describe y analiza
el fenómeno de la violencia sexual y
las formas de legitimación de esta,
que persisten en la EPS. Y, nalmente,
se exponen algunas consideraciones
nales enfocando en los niveles
micro y macro educativos del sistema
educativo salvadoreño.
1. La política educativa en género del Ministerio de
Educación
En cuanto a la desigualdad
de género, la violencia sexual y
la discriminación de género en
la educación salvadoreña resulta
ineludible revisar la política educativa
en género e instrumentos jurídicos
con los que cuenta el Ministerio de
Educación para afrontar esas prob-
lemáticas. En este apartado se hace
referencia a la política educativa
de género y las leyes vigentes que
rigen la educación del país. De la
misma forma, se presenta un marco
conceptual en género y masculini-
dades para comprender la inuencia
de la masculinidad hegemónica en
la construcción de la identidad de
género de los docentes. También, se
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hace una puntual referencia lo esta-
blecido en el Código Penal referido
al delito de la violencia sexual.
El Ministerio de Educación
(MINED) en su Ley General de
Educación (LGE) dene la educación
como un proceso de formación
permanente que debe garantizar
el desarrollo espiritual, moral y
social, que propicie la democracia,
el respeto a los derechos humanos,
el combate al odio e intolerancia
y la contribución de la educación
para la justicia social. (Arts. I y II).
También en el Decreto Legislativo
No. 735 del 13 de mayo de 2011,
determina que: “no se admitirá en
los centros educativos del país,
las desigualdades entre alumnos y
alumnas sustentadas en prejuicios
o prácticas discriminatorias basadas
en una distribución estereotipada de
papeles entre los sexos” (LGE, 1996).
La Ley de la Carrera Docente también
establece prohibiciones sobre cual-
quier forma de maltrato sexual
contra estudiantes o cualquier otra
persona miembro de la comunidad
educativa (Art. 32). Ahora bien, llama
la atención que la Ley General de
Educación no admite las desigual-
dades entre alumnas y alumnos
basadas en prejuicios de género (Art.
5-A) pero no hace referencia al delito
de la violencia sexual.
Otros documentos ociales, tales
como las políticas educativas, los
protocolos, programas y proyectos
orientados al logro de una educación
de calidad también incluyen el
mandato de una educación no
sexista. El texto Fundamentos de la
educación integral de la sexualidad
en el currículo de El Salvador (2014);
la Política de equidad e igualdad de
género (2016-2020) y el Protocolo
de actuación para el abordaje de la
violencia sexual en las comunidades
educativas (MINED, 2013) reiteran
la apuesta del sistema educativo
para fomentar la equidad e igualdad
entre los sexos, la prevención de
la violencia sexual, la violencia de
género, el embarazo a temprana
edad, las infecciones de transmisión
sexual/VIH, y la prevención de la
trata de personas, etcétera.
La oferta de educación presen-
tada en el Plan Cuscatlán de 2019
supone el cuestionamiento a los
marcos normativos de la educación
y, por tanto, existe la posibilidad de
reformulación, tanto de la LGE como
de la LCD como metas del nuevo
modelo educativo salvadoreño (Plan
Cuscatlán, 2019, pp. 57-58). Dicho
plan presenta los proyectos insignias:
“Nacer-crecer”, “Mi Nueva Escuela” y
“Proyecto Dalton”, orientados a una
revolución educativa para el estudi-
antado salvadoreño (Plan Cuscatlán,
2019, p.84). Sin embargo, estos
proyectos pasan por alto la desestruc-
turación de los patrones de género y
la vigente política sexual androcén-
trica en el sistema educativo.
A nivel del marco legal salva-
doreño, la violencia sexual es consid-
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erada un delito que debe ser sancio-
nado y penado. De acuerdo al Código
Penal, en su Libro Segundo, Título
IV, Capítulo I, todas las personas
menores de 15 años de edad están
protegidas de tal delito. Valga decir
que en dicho instrumento legal no se
explicita el concepto de “indemnidad
sexual” y a la cual algunas personas
juristas apelan con su incorporación.
Dicho concepto hace referencia a que
las personas comprendidas entre 0
y 14 años “no poseen la capacidad
de consentir o rechazar las intro-
misiones en el ámbito personal de
la libertad sexual” (Bolaños, 2015).
De todos modos, en los artículosn
comprendidos entre el 158 al 173
del Código Penal (D.L. Nº 1030) se
establecen las sanciones para dicho
delito.
1.1. Educación inclusiva sin discriminación
En El Salvador se reconocen
avances en el acceso de mujeres y
hombres a la escolarización, pero
también grandes desafíos para una
educación inclusiva sin discrimi-
nación. Uno de esos desafíos es la
erradicación de la violencia sexual
y el trato diferenciado de las niñas
en las escuelas. Cabe señalar que el
concepto de inclusión sin discrimi-
nación supera los conceptos de
exclusión, segregación, integración e
inclusión.
Haciendo un parangón con el
planteamiento de la Red Global de
Educación Inclusiva, RREI (2017)
en el texto, “Por una educación
inclusiva y de calidad sin discrimi-
nación y sobre la base de igualdad
de oportunidades”, hay exclusión,
cuando explicita o implícitamente
se impide el acceso de las estudiantes
a una educación sin prejuicios de
género; hay segregación cuando en
las escuelas las niñas reciben un
trato diferenciado con respecto a los
niños y hay integración cuando las
niñas saben que pueden acceder a
la escuela pero adaptándose a las
reglas de esta. Esta distinción es
clave de cara a pensar en estrate-
gias de transformación radical de las
condiciones de inclusión con discrim-
inación en las escuelas. Docentes
mujeres y hombres reportan, en
entrevistas a profundidad, realizadas
por Tejeda y Hernández (2020):
“Hemos encontrando maestros que
siguen haciendo un trabajo muy
focalizado a separar a las niñas de
los niños” (Tejeda y Hernández, 2020,
pp. 61-62). Tomando en cuenta la
distinción conceptual que hace la
RREI, con respecto al concepto de
exclusión, segregación e integración
y lo expresado por el personal
entrevistado, se conrma el desafío
por una educación inclusiva sin
discriminación que supere las prác-
ticas de integración y segregación
reportadas en la EPS.
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En espacios formativos del
personal docente es común escuchar
discursos de equidad, igualdad de
género e inclusión en la educación
como un discurso políticamente
correcto. Tal como lo reportaron
los docentes en taller vivencial de
masculinidades, realizado por Tejeda
y Hernández (2020): “Las niñas ahora
quizá son las que más acceden a
la escuela” (p.61). Sin embargo, las
estadísticas referidas a la matrícula
2018 muestran que, de 1,425,425
de estudiantes matriculados, el
51% fueron hombres y el 49%
mujeres (MINED, 2018). Y aunque
la armación de los docentes fuese
cierta, es necesario revisar si dentro
de la EPS existen condiciones que
aseguren la convivencia escolar libre
de prejuicios de género. En el taller
de masculinidades antes citado, los
docentes también comentaron: “Lo
que se dice de la niña es que es
coqueta, que es porque ya comenzó a
vestirse diferente, la falda un poquito
más corta, a veces ya se arregla el
cabello, entonces ella va coqueta,
provoca” (Tejeda y Hernández, 2020,
p. 61). Lo anterior, es un ejemplo
del constante escrutinio, con base a
prejuicios de género, que se hace del
cuerpo y sexualidad de las niñas en
la EPS.
Para lograr una educación inclu-
siva sin discriminación es ineludible
acciones concretas que desmonten
patrones culturales patriarcales que
sostienen la desigualdad de género,
la reproducción y normalización de
la masculinidad hegemónica en el
estudiantado. La concepción sobre
el cuerpo de las niñas, sobre su
sexualidad, la asignación de roles
dentro de las escuelas genera condi-
ciones de discriminación y violencia.
Aunque se reconocen avances en
términos de equidad entre hombres
y mujeres en EPS, pero la discrimina-
ción se mantiene. Stromquist (2006)
plantea: “Educadores y decisores
políticos han tomado más conciencia
de las prácticas sexistas en los cole-
gios, y en especial del acoso sexual.
Pero, la construcción compartimen-
tada y mutuamente excluyente de las
formas de feminidad y masculinidad
no sólo se dan por sentadas, sino que
son constantemente alimentadas”
(Stromquist, 2006, p. 370).
La sola conciencia de género
no basta para desmontar las prác-
ticas educativas que naturalizan y
normalizan la construcción binaria
de género. Se requiere de voluntad
política de todas las personas educa-
doras, tomadoras de decisiones y de
toda la comunidad educativa para
generar acciones concretas y soste-
nibles que se orienten a cambios
estructurales que permitan poner
las bases de una educación no exclu-
yente.
Retomando la RREI (2017), “la
inclusión de las estudiantes en las
clases convencionales sin los consi-
guientes cambios estructurales, no
constituye ninguna inclusión, en
todo caso sería una inclusión con
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discriminación” (RREI, 2017, p. 6). La
erradicación de prácticas discrimi-
natorias contra las niñas, basado en
prejuicio de género, que persisten en
la EPS es un reto a enfrentar si se
quiere avanzar hacia la una educa-
ción inclusiva y sin discriminación.
2. Marco conceptual en género y masculinidades
Las categorías de género y
masculinidades resultan funda-
mentales para comprender tanto el
proceso de aprendizaje de la iden-
tidad de género, que, para el caso
de los hombres, está condicionada
por el molde de la masculinidad
hegemónica, como del fenómeno de
la violencia sexual. Tanto género
como masculinidades son conceptos
relacionales, clave para el análisis
crítico de la construcción de las
identidades de género, de los roles
de género y la desigualdad entre
hombres y mujeres. El enfoque en
género y masculinidades contribuye
a develar la inuencia de la mascu-
linidad hegemónica en la práctica
educativa de los docentes y en la
convivencia libre de violencia en la
escuela pública salvadoreña.
Por masculinidad hegemónica
se entiende la construcción social
y cultural a través de la cual los
hombres aprenden a “ser hombres”.
También se puede denir como
el conjunto de actitudes, valores
y comportamientos considerados
socialmente aptos para los hombres
y en el cual, los hombres encuentran
su sentido individual y colectivo
frente a la sociedad y frente a sí
mismos. Masculinidad hegemónica
hace referencia a un modelo
que pretende ser ´único`, ´ocial`,
´perfecto` y ´válido` para todos los
hombres; hegemónico, porque se
impone a cualquier otra manera
de ser hombre. Dicho concepto se
relaciona estrechamente con la
lógica androcéntrica, que considera
al varón como centro y medida de
todas las cosas.
Robert Connell, citado en De
Martino Bermudez (2013), dene el
término masculinidad hegemónica
como “la conguración de práctica
genérica que encarna la respu-
esta corrientemente aceptada al
problema de la legitimidad del
patriarcado, la que garantiza (o se
toma para garantizar) la posición
dominante de los hombres y la
subordinación de las mujeres” (De
Martino Bermúdez, 2013, p. 286). De
acuerdo a la exploración hecha por
el Programa de Masculinidades del
Centro Bartolomé de Las Casas de
El Salvador (CBC, 2014), el concepto
de masculinidad hegemónica fue
utilizado por primera vez en un
folleto para docentes sobre inequ-
idad en las escuelas australianas de
bachillerato por Kessler et al (1982)
pero el concepto adquirió toda su
relevancia, signicado y sentido con
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R. W. Connell (1983), quien lo empezó
a retomar en sus trabajos pioneros
Class, Patriarchy and Sartre’s Theory of
Practice, Theory and Society y Which
way is up: Essays on Sex, Class and
Culture. Luego Connell sistematizó el
concepto en Towards a new Sociology
of Masculinity (1985) y lo incluiría
en su mundialmente famoso Gender
and Power (1987). Se comprende,
según la denición de Connell, que
caracte-rísticas de “inteligentes”,
“fuerte física-emocionalmente”,
“independientes”, “controladores”
y “proveedores” se acepten común-
mente como parte del signicado
de ser hombres, con lo cual se da
por sentada la superioridad mascu-
lina sobre las mujeres y sobre otros
hombres que no cumplen con el
mandato impuesto.
A través de la construcción social
de la masculinidad hegemónica:
“los hombres incorporamos creen-
cias, valores y actitudes que, en su
conguración más estereotipada,
constituyen una especie de mística
masculina perversa y hegemónica”.
(Madrigal, 2010). Este mismo autor
amplía lo anterior en los siguientes
términos: “No basta con nacer varón.
Para el modelo hay que crecer, escul-
pirse, modelarse, entrenarse para
ser hombre: un pollito precisa de
alar el pico y las garras para, de
juego en juego, ir tomando fuerza
para vencer a los otros”. (Madrigal,
2010). Los ámbitos familiares, comu-
nitarios y educativos son escenarios
de entrenamiento para la mascu-
linidad hegemónica y por ello
también resultan ser ámbitos clave
para desmontar las condiciones que
propician esa masculinidad.
Lo antes expuesto está estrecha-
mente relacionado con la congura-
ción de la asimetría sexual desde la
cual se congura un sistema binario
desigual que naturalizan roles
sexuales y de género para hombres
y mujeres. Estos roles sexuales y de
género no son naturales ni univer-
sales sino construcciones sociales
impuestas de acuerdo a cada
contexto cultural.
Margaret Mead (1935) en Sexo
y temperamento en las sociedades
primitivas, plantea que: “muchos, si
no todos, los rasgos de la persona-
lidad que hemos llamado masculinos
o femeninos van tan poco ligados
al sexo” (Mead, 1935, p. 308). De tal
manera que la forma de caminar, de
moverse, hablar, la manera de vestir,
el corte de pelo se considera asigna-
ciones que cada cultura o contexto
cultural asigna a partir del dato
biológico (pene o vulva) interpretado
al nacer.
Estas construcciones reejan una
lógica de dominación de género
arraigada en el entramado social bajo
la cual, hombres y mujeres aprenden
de forma diferenciada y en contra-
posición, congurando un sistema
binario asimétrico que, además, se
robustece con otras lógicas de domi-
nación tales como: la étnico-racial,
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la clasista, la etárea, la patrimonial.
Conviene subrayar que la imposición
de la idea de ´superioridad´ mascu-
lina y de “inferioridad” femenina que
se congura desde ese binarismo
asimétrico se traduce, entre otras
cosas, en prácticas misóginas cotidi-
anas que se patentan en prácticas
educativas en la escuela pública
salvadoreña. Según Marcela Lagarde
(2012), misoginia es:
[…] el odio contra las mujeres. Odio en sentido amplio: conductas,
actos, afectos, percepciones, creencias e interpretaciones nega-
tivas sobre las mujeres que se concretan en la descalicación,
el descrédito y la incredulidad ante las ideas y los hechos de
las mujeres o su invisibilización, al colocar a las mujeres en un
sitio reprobado. La misoginia se plasma en rabia social y prác-
ticas odiosas contra las mujeres y sus creaciones. Por prejuicio,
la gente está pronta a descalicar, a enojarse con las mujeres,
a demeritar sus hechos y sus obras, y a justicar agresiones y
violencia. (Lagarde, 2012, p. 522).
La cultura patriarcal subyace al
fenómeno de la violencia sexual y
por ello, resulta clave entenderla.
Lagarde (2012) dene como patriar-
cado “al poder cimentado en la domi-
nación genealógica (tribal, clánica,
familiar y personal) de los hombres
sobre sus mujeres, sus descendi-
entes, sus esclavos y sus animales,
es decir, su familia” (Lagarde, 2012,
p. 360). Para Gerda Lerner (1986),
el patriarcado es “la manifestación
e institucionalización del dominio
masculino sobre las mujeres y niños/
as de la familia y la ampliación de
ese dominio sobre las mujeres en la
sociedad en general” (Lerner, 1986).
Se reconoce que una de las anclas
sobre las que se sostiene la estruc-
tura patriarcal es la apropiación y
control del cuerpo y sexualidad de
las mujeres. Resulta fundamental
reconocer que la sexualidad es una
construcción histórica sobre la base
del sexo y un engranaje de poder.
Michael Foucault (2008) arma que
“la sexualidad no es el elemento más
inerte, sino, más bien, uno de los que
están dotados de mayor instrumen-
talidad: utilizable para el mayor
número de maniobras y capaz de
servir de apoyo, de bisagra, a las
más variadas estrategias” (p. 99). La
sexualidad contiene un carácter de
poder. Para Kate Millet (1970): “[…] el
coito no se realiza en el vacío; aunque
parece constituir en sí una actividad
biológica y física, se halla tan rme-
mente arraigado en la amplia esfera
de las relaciones humanas que se
convierten en un microcosmo repre-
sentativo de las actitudes y valores
aprobados por la cultura” (Millet,
1970, p. 67).
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La misma autora explicita que “la
rmeza del patriarcado se asienta
también sobre un tipo de violencia
de carácter marcadamente sexual,
que se materializa plenamente
en la violación” (p. 101). Y agrega,
“el dominio sexual es tal vez la
ideología más profundamente
arraigada en nuestra cultura, por
cristalizar en ella el concepto más
elemental de poder” (Millet, 1970, p.
70). A través de variados ejemplos,
en los que se aprueba la superio-
ridad y complacencia masculina, se
puede constatar la vigencia de una
política sexual androcéntrica en la
educación pública salvadoreña. Las
distintas formas de legitimación de
la violencia sexual ratican esto
último y se exponen más adelante.
3. El canon de la masculinidad hegemónica
En este apartado se presentan
las características exigidas y valo-
radas socialmente de ser hombres,
las ideas más inuyentes del imagi-
nario cultural en la construcción
de la masculinidad hegemónica, la
sintomatología del fenómeno de
la violencia sexual en la EPS y las
formas de legitimación de esta.
3.1. Características exigidas y valoradas socialmente
de ser hombre
La información propiciada por
docentes hombres da cuenta de
la inuencia de la masculinidad
hegemónica en la conguración de
la identidad de género de estos.
Asimismo, los aportes de docentes
mujeres conrman que la identidad
de género de los docentes hombres
está fuertemente marcada por
patrones culturales androcéntricos
y patriarcales que impactan en la
escuela, normalizando y legitimando
un modelo hegemónico de mascu-
linidad que a la vez inuyen en
prácticas educativas en los centros
escolares.
Desde esa masculinidad, carac-
terísticas tales como; la fuerza física,
la fuerza emocional, la potente
sexual, el control e independencia y
el aprendizaje de cazador, se exigen
y valoran socialmente. Esas carac-
terísticas, mayormente reportadas,
se traducen en ejercicios de poder,
de control, dominación y violencia
contra las mujeres y también contra
aquellos hombres que no calzan con
el canon de esa masculinidad. La
masculinidad hegemónica, tal como
ha sido identicada, no es casual
ni aislada, sino sistemática y trans-
versal involucrando a la EPS en su
reproducción.
Las características que más se
exigen y valoran socialmente de
ser hombres, según los docentes en
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taller vivencial de masculinidades,
realizado por Tejeda y Hernández
(2020) son: Estatura alta (de 1.70 en
adelante); el color de piel (blanca);
color de ojos (azules o verdes); la
procedencia (citadino); la edad (de
18 a 30); vestimenta formal y de
´buena´ marca; título universitario
en carreras rentables; posesión de
bienes (carro de lujo, casa propia y
buen salario) y con esposa e hijos
(sic). Ahora bien, la simple observa-
ción cotidiana evidencia que muchos
hombres, no cumplen con muchas de
estas características. Sin embargo,
muchos hombres al no cumplir con
esas características se validan en el
modelo hegemónico de masculini-
dad mediante el ejercicio de poder,
control y dominación con personas de
su entorno. El hecho de que algunos
hombres no calcen con las caracte-
rísticas físicas exigidas no signica
que no encarnan otras características
con las cuales pasan el examen de la
masculinidad hegemónica. Como lo
expresa Madrigal (2010), “esa mascu-
linidad hegemónica está arraigada
independientemente de los rasgos
físicos del hombre” (Madrigal, 2010,
p. 51).
Tanto docentes hombres como
docentes mujeres conrman que, en
los distintos escenarios de social-
ización, los hombres son entrenados
para desarrollar la fuerza física pero
también la fuerza emocional. Todas
las expresiones que denotan sensi-
bilidad, afecto, prácticas de cuidados,
impotencia, tristeza, llanto, voz suave,
son ridiculizadas y desaprobadas.
En cambio, expresiones como la
agresividad, la seriedad, la valentía,
la voz fuerte, el grito y violencia son
valoradas y hasta promovidas. Como
lo reportan los docentes en el taller
vivencial de masculinidad realizado
por Tejeda y Hernández (2020): “[…]
al hombre se le enseña a tragarse los
sentimientos y si el hombre llora o
es débil, es maricón, es pipián. Debe
ser fuerte por naturaleza, imponente,
mujeriego, que no llore, y si llora,
¡sos niña!; Es rompecorazones, se
le permite tener mujeres”. (Tejeda y
Hernández, 2020, p. 53.)
La fuerza es una característica
altamente exigida y representa el
carácter masculino indomable, tal
como lo expresa otro docente en
una entrevista a profundidad, real-
izadas por Tejeda y Hernández (2020):
“No tiene que tener un carácter que
puedan doblegar fácilmente”. (Tejeda
y Hernández, 2020, p. 53). En la
escuela, la tarea de levantar los pupi-
tres normalmente es asignada a los
niños bajo el supuesto de que son los
más fuertes. Mientras que las tareas
de limpieza, como barrer y trapear, se
interpretan como actividades suaves
que no requieren de fuerza y, por
tanto, se asignan a las niñas. Esto es
una pequeña muestra de la cadena
de reproducción de la desigualdad
de género.
Otras de las características exi-
gidas para ser hombre, según los
docentes, está ligada a las distintas
Ser hombre y docente en la escuela pública salvadoreña:
Masculinidad hegemónica y legitimación de la violencia sexual
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formas con las que se expresa la
supuesta potencia sexual. Se mantiene
la concepción de que el hombre,
biológicamente, es el macho robusto
y de órgano viril grande con lo cual
se constata la visión falocéntrica
(el pene como centro) que refuerza
esa masculinidad hegemónica. La
potencia sexual, identicada por los
docentes, forma parte de la lógica del
mandato de la masculinidad y coin-
cide con la tipología de las potencias
del mandato de la masculinidad que
Rita Segato (2019) ha identicado,
que son: “la sexual, bélica, política,
económica, intelectual y moral -ésta
última, la del juez, la del legislador
y también la del violador. Esas
potencias tienen que ser constru-
idas, probadas y exhibidas, espec-
tacularizadas y además, se alimentan
de un tributo, de una exacción, de
un impuesto que se retira de la
posición femenina”. (Segato, 2019,
p. 29). La potencia sexual, según la
autora citada, “trata de una forma
de aanzamiento y rearmación de
la potencia viril que incluye códigos
y, por supuesto, pactos de silencio y
complicidad”. (Segato, 2019, p. 216).
Tamb ié n lo s do cen te s r eco no cen e l
poder como otras de las características
de la masculinidad hegemónica. El
poder en su acepción de control y
dominio que se traduce en la denomi-
nada triada de la violencia de género:
contra las mujeres, contra sí mismo
y contra otros hombres, sobretodo
aquellos que no cumplen con el
patrón de la masculinidad establecida
(Kaufman, 1989, pp. 28-56). Esta triada
se da “en una sociedad o sociedades
basadas en estructuras de dominación
y control” (Kaufman, 1989, pp. 28-56).
Y, tal como lo expresaron los
docentes en el taller de mascu-
linidades, realizado por Tejeda y
Hernández (2020), respondiendo a
la pregunta sobre el signicado de
ser hombre: “él tiene la sartén por
el mango y el mango por el sartén”
(Tejeda y Hernández, 2020, p. 54). Con
esta aseveración se reconoce la inter-
nalización de la idea de poder a través
de la construcción social de la mascu-
linidad hegemónica. También los
docentes distinguieron los distintos
modos y formas de cómo los hombres
demuestran su poder: “a nosotros nos
gusta tener un control, unos como
maestros, otros mecánicos, unos como
soldados, otros como policías y otros
como pandilleros” (Tejeda y Hernández,
2020, pp. 54-55). Identican, además,
que el poder asignado a los hombres
se traduce en la ocupación de los
mayores cargos públicos, con mejores
salarios y, por tanto, con mayor
poder adquisitivo. Valga decir que en
contextos de empobrecimiento de
muchas comunidades educativas de El
Salvador la gura docente es asociada
al poder adquisitivo lo cual refuerza su
privilegio masculino.
Ser cazador es otra de las carac-
terísticas que los docentes reconocen
que ha inuenciado la construcción
de su masculinidad. A partir de la
experiencia en carnavales, contada
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por un docente en una entrevista a
profundidad, realizada por Tejeda
y Hernández (2020) arma que los
hombres por naturaleza son caza-
dores: “En los carnavales, uno sabía
cómo cazar. Uno decía: ‘Hoy voy a ir
a cazar’. Yo me levantaba, ahí en la
Zacamil a cazar y empezaba a rodear
por todo el carnaval, ver a mi presa”
(Tejeda y Hernández, 2020, p. 52). La
expresión ‘mi presa’ conrma el apre-
ndizaje de cosicación del cuerpo de
las mujeres, a quienes se les considera
simple objeto sexual y a quienes se
pueden devorar. Gerda Lerner (1986),
en su obra La creación del patriarcado,
de hace varias décadas, critica la
concepción patriarcal que acepta el
fenómeno de la asimetría sexual di-
ciendo que “la mayor fuerza física de
éstos, su capacidad para correr más
rápido y cargar mayor peso, junto con
su mayor agresividad, les capacitan
para ser cazadores” (Lerner, 1986, p.
11). El proceso sistemático de entre-
namiento, físico y mental, en la fuerza,
la rapidez, la astucia y la resistencia,
conlleva a la naturalización de carac-
terísticas como la de cazador.
Los docentes reconocen que la
característica de cazador tiene un
fuerte vínculo con la violencia sexual
e informan que algunos docentes
hombres están prestos a aprovecharse
de estudiantes que consideran
vulneradas por el abuso sexual
que están sufriendo en su entorno
familiar o comunitario. Por tanto,
si en la construcción de la mascu-
linidad hegemónica se incorpora la
característica de ‘cazador’, entonces
ésta se relaciona con la apropiación
del cuerpo de las mujeres y con la
violencia sexual.
3.2. Imaginario cultural de la masculinidad hegemónica
De acuerdo a Tejeda y Hernández
(2020), “las ideas más potentes que se
han encontrado como parte del imagi-
nario cultural son las siguientes: ideas
religiosas, militarismo y sexualidad”
(Tejeda y Hernández, 2020, p..64).
Sobre esta triada se condensan las
multiples ideas, creencias, símbolos
y prácticas que sirven para continuar
entretejiendo un modelo hegemónico
de masculinidad, reforzar su legimi-
tidad y asegurar su perpetuidad.
Con relación a la primera idea, han
sido reiterativas las referencias a ideas
bíblicas que refuerzan la creencia de
la superioridad masculina y en conse-
cuencia la idea de sumisión de las
mujeres. Uno de los docentes, en una
entrevista a profundidad, realizada
por Tejeda y Hernández, recuerda:
“hay una frase que hace referencia a
que la mujer se tiene que someter a
su marido” (Tejeda y Hernández, 2020,
pp. 64-65). Y como esas, hay muchas
referencias bíblicas que enaltece
el privilegio masculino y legitiman
la subordinación de las mujeres.
Además, se reconoce que tanto la
religión, en este caso el cristianismo,
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como la interpretación de los textos
bíblicos son campos controlados por
hombres.
También en muchos docentes está
arraigada la creencia que emana de
uno de los relatos de la creación,
plasmados en la Biblia, de que el
hombre fue creado antes que la
mujer y con base esta creencia se
le acredita ventaja y privilegio. En
el taller de masculinidades mencio-
nado, un docente recordó la frase
que escuchó de otro hombre en el
que aseveró que: “hombre signica
Dios” (Tejeda y Hernández, 2020, p.
65). Y, una directora, en una entre-
vista a profundidad, también ratica
que, a los hombres, “ese poder se lo
otorga el mismo origen de la vida,
desde los principios literales que
dice: y creó Dios al hombre, y después
creó a la mujer como ayuda idónea”.
(Tejeda y Hernández, 2020, p. 65). En
suma, tanto docentes hombres como
docentes mujeres reconocen que el
imaginario cultural cristaliza ideas
que sacralizan lo masculino desap-
robando todo aquello considerado
no masculino.
Con respecto al militarismo,
segunda idea, los docentes reco-
nocen su inuencia en la construc-
ción de su masculinidad y cómo éste
continúa inuyendo en las actu-
ales generaciones de estudiantes.
Muchos docentes, actualmente en
servicio nacieron en la década de los
70 y recuerdan que les tocó crecer y
educarse, viendo a los militares como
modelos de referencia. Uno de esos
docentes expresó: “Todos queríamos
ser militares, zapatos lustrados,
camisa metida, arreglados, siempre
con disciplina” (Tejeda y Hernández,
2020, p. 65).
Las referencias al militarismo,
activa la memoria de una época
cruenta de la historia de El Salvador
y que se mantiene viva, de muchas
maneras, en el imaginario colectivo.
El dato es relevante debido a que el
militarismo marcó a varias genera-
ciones, pero sigue inuyendo en las
actuales generaciones de estudiantes.
A nivel macro y micro educativo se
sigue fomentando prácticas enmar-
cadas en el militarismo que cumplen
la función de modelaje para las
generaciones presentes. Los docentes
revelaron que “históricamente el
sistema educativo es militar, toda la
práctica que hacemos es estilo militar,
por ejemplo, la formación el día
lunes, por orden de estatura y rmes”
(Tejeda y Hernández, 2020, p. 66). Así
que, el militarismo es una idea viva
e inuyente en la conguración de
la masculinidad hegemónica y en
consecuencia con la legitimación de
la violencia sexual.
Con respecto a la tercera idea,
la concepción de la sexualidad en
la mayoría de docentes es instru-
mental, pues consideran que esta
es solo para la reproducción de la
especie humana. El aprendizaje de
la masculinidad de los docentes
alberga el aprendizaje de la sexua-
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lidad desde una visión conservadora,
lo cual revela patrones de crianza,
tanto en las familias como en la
escuela, en los que la educación
integral de la sexualidad no tiene
cabida y en todo caso se da de
forma diferenciada. Valga decir que
la educación sexual en las escuelas
públicas, cuando se da, es moralista
y conservadora. Los docentes hacen
referencia a las prácticas y ritos de
iniciación de su sexualidad. Una
práctica común es la de haber sido
llevados donde las cipotas, rerién-
dose a las trabajadoras sexuales.
Uno de los docentes lo expresó
de la siguiente manera: “Yo estuve
aferrado a otra generación, ¿vá?, en
donde de repente le decían a uno:
‘Ah , ya c um pli ste lo s di eci sé is a ño s,
vámonos donde las cipotas’”. (Tejeda
y Hernández, 2020, p. 67). La socia-
lización de los hombres en la mascu-
linidad hegemónica sigue estando
marcada por una visión patriarcal y
misógina desde la que se subvalora
a las mujeres y se les interpreta
como objeto sexual e instrumentos
de reproducción.
La concepción patriarcal que
mantienen los docentes del cuerpo
y de la sexualidad continúa inu-
yendo en los procesos de apren-
dizaje del estudiantado con lo cual
también se reproduce la asimetría
sexual, desde la que se justica la
desigualdad de hombres y mujeres.
3.3. La violencia sexual en la escuela pública salvadoreña
La violencia sexual es una
problemática que requiere de un
análisis transversal e interseccional.
Transversalmente porque importa
revisar las relaciones de control y
dominación en todas las esferas del
entramado social: esfera personal;
relaciones cotidianas (con colegas,
familia, amigas, amigos); institucio-
nales (escuela, trabajo, iglesias, espa-
cios públicos, entre otros) e ideológica
(ideas, creencias, orden simbólico.).
Interseccional, expresión utilizada
“para designar la perspectiva teórica
y metodológica que busca dar cuenta
de la percepción cruzada o imbricada
de las relaciones de poder” (Viveros,
2016), porque posibilita el análisis
cruzado de violencia sexual con las
construcciones de género, la clase, lo
étnico-racial, contextos de vida y la
edad.
Uno de los impactos asociados
con la masculinidad hegemónica es
el delito de la violencia sexual. Un
docente arma: “Desde mi punto de
vista, la masculinidad hegemónica
está súper relacionada con la violencia
sexual porque nuestra cultura todavía
es así, en un alto porcentaje, que el
hecho de ser hombre tiene fuerza,
tiene poder, tiene todos los criterios
como para poder tomar acciones, que
muchas veces van en contra de la
feminidad, en el caso de las niñas, y
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eso se convierte en un riesgo.” (Tejeda
y Hernández, 2020, p.50).
De manera general se puede
decir que muchos hombres, por la
socialización en la masculinidad
hegemónica, son propensos a ser
factor de riesgo para las mujeres.
El concepto, hombres como factor de
riesgo, fue acuñado por el médico
investigador mexicano Benno de
Keijzer (1997), citado por Madrigal y
Te j e d a ( 2 0 1 0 ) e n s u g u í a p e d a g ó g i c a
De tal palo, tal astilla. Por violencia
sexual se entiende, según Tejeda y
Hernández (2020):
[…] “todas las expresiones y prácticas de connotación sexual
dirigidas a mujeres y hombres, utilizando diversas estrategias
de dominio y control con el n de consumar un acto sexual
contra el deseo y el consentimiento de las personas que la
sufren, independientemente de su edad y vínculo. La violencia
sexual se traduce en prácticas tales como: el hostigamiento
sexual, el acoso sexual, la pornografía, el estupro, los piropos,
chistes, posiciones corporales, comentarios sexistas, insinua-
ciones, chantaje, engaños, sexteo, amenazas y la misma viola-
ción sexual”. (Tejeda y Hernández, 2020, pp. 70-71).
Y, también arman que este
delito tiene estrecha relación con
los procesos de aprendizaje de
género, enmarcados en un imaginario
cultural androcéntrico que esta-
blece una valoración diferenciada
y asimétrica de lo masculino y lo
femenino. Prácticas como el hosti-
gamiento, el acoso sexual, el uso de
lenguaje sexista, son normalizadas
como armación de esa masculinidad
hegemónica que se ha expuesto.
(Tejeda y Hernández, 2020, pp. 70-71)
En cuanto a la comprensión de
la violencia sexual se ha encontrado,
en la opinión de los docentes, disper-
sión y una actitud dubitativa a la hora
de abordar la problemática. Muchos
de ellos niegan la ocurrencia de la
violencia sexual en sus centros esco-
lares, pero reconocen casos de viola-
ción sexual y de docentes agresores
sexuales en otros centros educativos.
Existe la actitud de muchos docentes
de no dejar mal a su centro escolar,
una especie de no dañar la honora-
bilidad de su institución. Este interés
honoríco limita que la violencia
sexual sea atendida oportuna e inte-
gralmente.
Las cifras ociales de violencia
sexual en la EPS presentadas en
reportajes, notas periodísticas,
informes nacionales y resultados de
diagnósticos e investigaciones, sólo
son la sintomatología de un fenómeno
con raíces profundas. Cabe subrayar
que, junto a los datos publicados,
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ocialmente, existe un subregistro
de las distintas expresiones de
violencia sexual, así como de casos
en los que la violación sexual se ha
consumado. Según Bermúdez-Valle, A.
(2016): “los estudiantes reportaron
haber visto a un docente que se le
insinuaba sexualmente a una compa-
ñera (31.6%); así también reportaron
haber observado a docentes tratar de
manera diferente a compañeras, favo-
reciéndolas, por ser mujeres (36.9%);
y el conocimiento de compañeras que
han establecido relaciones sentimen-
tales con un profesor (18.8%)”. (p. 95).
Según nota periodística (La Página,
2012), citado por Gil et al. (2015),
se reveló que 603 docentes fueron
denunciados por abuso sexual (Gil
et al., 2015, p. 234). Recientemente
se conoció el caso de un profesor
de educación física de un centro
escolar en Apopa, de 43 años, quien
violó a una menor de once años, y
tal como se relató en la nota: “Sólo
se sabe que, con engaños, aprove-
chándose que era el maestro de la
menor, la violó al interior del centro
educativo”. (La Página, abril de 2019).
La violencia sexual en la escuela
pública salvadoreña es un secreto a
gritos, la cual no logra ser atendida
de manera ecaz y oportuna. En otra
nota periodística se reporta sobre dos
docentes capturados por violencia
sexual ejercida a niños de 5 a 8 años,
se armó que dentro de una escuela
ubicada en el departamento de La
Paz se escucharon rumores sobre los
abusos sexuales cometidos por los
maestros, pero nadie denunció (Ortiz,
La Prensa Gráca, 2019).
Los reportes empíricos también
vierten información sobre las mani-
festaciones del acoso sexual dentro
de la escuela pública salvadoreña
tales como: el hostigamiento sexual,
el tocamiento de niñas, las expre-
siones y prácticas libidinosas, aten-
ciones especiales a niñas o niños,
repetición de halagos, referencia
a la vestimenta de las niñas, roces
corporales, besos y abrazos, bromas,
chistes, uso de juegos y dinámicas
con doble sentido, uso de metáforas
sexistas para explicar contenidos de
clase, preguntas personales de corte
íntimo, benecios académicos, chan-
taje por nota y utilización de vínculos
afectivos, que no se reportan formal-
mente.
3.4. Formas de legitimación de la violencia sexual en la EPS
Frente a la violencia sexual
existen varias formas de legitimación
que se vinculan con la masculinidad
hegemónica. Según la RAE (2019)
legitimación es la “acción y efecto de
convertir algo en legal o legítimo”.
También se puede entender como
“andar según la ley”. Estas deni-
ciones equiparan lo legal y legítimo,
aunque ambas palabras requieren
de una denición propia. Lo legal “se
apega al derecho, está dentro de un
Ser hombre y docente en la escuela pública salvadoreña:
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marco jurídico, nos limita a lo que se
puede o no hacer desde la visión de la
ley. Lo legítimo además implica seguir
un camino correcto, justo, auténtico,
moral y ético” (Arredondo, 2015). De
cara a la violencia sexual, lo “legal” y
lo “legítimo” pareciera fusionarse en
una simbiosis. Se reconoce que la
violencia sexual persiste a pesar de
la existencia de marcos normativos
que la penalizan. En la información
brindada por los docentes, conr-
mada también por las docentes, se
menciona que existe impunidad en
la mayoría de los casos de violencia
sexual denunciados, así como cadenas
de complicidad entre los mismos
docentes que impiden que se atienda
la problemática. Aunque lo legal y lo
legítimo parece combinarse, existe
un predominio de las legitima-
ciones con base a construcciones
culturales.
La complicidad masculina es una
de las principales formas de legiti-
mación identicada en la EPS. La
mayoría de hombres incorporan la
complicidad como un acto de lealtad
con sus pares. Muchos casos de
violencia sexual no son denunciados
por la complicidad entre los mismos
docentes. De esa complicidad también
participan algunas docentes mujeres.
Sin embargo, la práctica de complicidad
en la escuela es mayormente ejercida
por docentes hombres. Una directora,
reriéndose a la impunidad en los
casos de violencia sexual expresó:
“No pasa nada, los mismos hombres
se encubren” (Tejeda y Hernández,
2020, p. 82). Y agregó: “no sé si el
Ministerio de Educación taparía eso
¿verdad? porque acuérdese también
que hay veces, hay personas en los
altos cargos que también son viola-
dores, entonces, ¿cómo va a señalar
a otro?” (Tejeda y Hernández, 2020, p.
82). La sospecha de la directora es
que la complicidad y la impunidad
es estructural o, más bien, es trans-
versal al sistema educativo.
Expresiones tales como “ver,
oír y callar”, son comunes lo cual
contribuye a que los agresores no
se les investigue y, por tanto, queden
impunes. Además, la inuencia de
estructuras pandilleriles, que rodea
a muchas EPS fomenta el silencia-
miento de la violencia sexual y su
impunidad. Los casos de violencia
sexual de docentes hombres, común-
mente no son denunciados. Se mani-
esta que en la ruralidad pareciera
ser un privilegio el hecho que un
docente del área urbana establezca
una relación sexual con una de sus
estudiantes, es decir, la comunidad
educativa no lo cuestiona sino que
lo normaliza. El relato de un docente
revela lo siguiente: “[…] A veces se dan
pláticas entre los mismos docentes en
los que se cuentan sus hazañas con
alguna jovencita, diciendo: ‘Yo agarré
a una bicha y no pasó nada’. Entonces
eso se lo puede creer otro docente y
decir: ‘Yo también lo puedo hacer’, y
agrega, a pesar del montón de leyes,
‘pero si a este no le hicieron nada,
¿por qué no lo hago yo también?’”.
(Tejeda y Hernández, 2020, p. 83).
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Tanto el silencio de los docentes
hombres, en los casos de violencia
sexual, no es aislada sino estructural
y genera una cadena de compli-
cidad masculina que fomenta la
impu-nidad en ese delito. Lo ante-
rior, guarda relación con lo que Rita
Segato (2019) llama, la ‘lealtad corpo-
rativa’ y con el miedo de los hombres
a aliarse a la posición femenina ya
que de hacerlo estarían traicionando
esa lealtad que es imperativa a la
masculinidad hegemónica.
Otra de las legitimaciones se
da con base a la transferencia de
responsabilidad hacia las mujeres
de la violencia sexual que sufren.
Las docentes expresaron que “los
hombres llegan hasta donde la mujer
se lo permite” (Tejeda y Hernández,
2020, p. 83). Dicha expresión engloba
la fuerza histórica que traslada
responsabilidad hacia las mujeres
de lo que les sucede, especialmente
relacionado con la violencia de
género y sexual. Culturalmente se
sostiene que las mujeres consienten
y permiten la violencia que sufren y
en muchos casos, por su manera de
vestir o de arreglarse se les acusa de
ser las que provocan a los hombres.
Tal como lo dijeron los mismos
docentes: “a las niñas extrovertidas,
rebeldes o que expresan mayor inde-
pendencia se les considera indig-
nas y son etiquetadas de perras y
prostitutas, y a las que se les inter-
preta como recatadas, reservadas,
sumisas se les valora como santitas”
(Tejeda y Hernández, 2020, p. 83). De
modo necesario habría que decir
que, el fenómeno de la violencia
sexual continúa centrándose en las
mujeres con lo cual no sólo se libera
de responsabilidad a los agresores
sexuales, sino que también fortalece
una cultura de impunidad. Ante esto,
es radicalmente importante acentuar
un análisis político del fenómeno de
la violencia sexual y no una consid-
eración moralista culpabilizadora.
En estrecha relación con lo ante-
rior también se da la culpabilización
y patologización como otra forma de
legitimación. La culpabilización al
estudiantado que sufre violencia es
reforzada por los casos emblemáticos
que ocurren a nivel nacional, cuyos
agresores quedan impunes y a sus
víctimas se les culpabiliza. La pato-
logización de la violencia sexual,
postura compartida por hombres y
mujeres, considera que esta ocurre
por enfermedad. En una entrevista
a profundidad, realizada por Tejeda
y Hernández (2019), una directora
expresó: “yo creo que eso es ya
una enfermedad mental”. (Tejeda y
Hernández, 2019, p. 84). Esta concep-
ción abre la posibilidad de eximir de
responsabilidad a quienes ejercen
violencia sexual.
Hay que decir que la culpabili-
zación y patologización se ejerce de
manera diferenciada. Si la violencia
sexual se ejerce contra un niño, se
aplica la patologización, pues se
acusa al docente de desquiciado
mental, aberrante, inmoral, tal como
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lo expresa uno de los funciona-
rios del MINED en una entrevista a
profundidad, realizada por Tejeda
y Hernández (2019): “yo siento que
es una aberración, algo ilícito en la
parte sexual” (p. 84). En cambio, si la
violencia sexual se ejerce contra una
niña, toma fuerza la culpabilización
a quien se le acusa de coqueta,
provocativa, puta y ofrecida, tal como
lo arma un docente: “la ven común-
mente como regalona y la tratan
como prostituta” (Tejeda y Hernández,
2020, p. 85). Tanto la patologización
como la culpabilización resguardan
el “privilegio masculino”.
Muchos de los relatos de los
entrevistados alertan en el hecho de
que las instituciones educativas no
prestan atención ni investigan los
casos de violencia sexual sabidos
y reportados para salvaguarda la
imagen de las instituciones educa-
tivas con lo cual se da la legitimación
institucional. El relato de un docente
reveló este tipo de legitimación.
Contó el caso de una estudiante
violada fuera del entorno escolar,
mismo que él comunicó a la direc-
tora de la escuela, quien le expresó
las siguientes palabras: “no se meta
profesor, mejor hágase el maje
porque ahí sí está serio”. (Tejeda y
Hernández, 2020, p. 85). Lo ante-
rior, revela que la escuela no es un
espacio que proteja y garantice los
derechos del estudiantado. La socia-
lización de protocolos de atención
de la violencia sexual en las escuelas
pública es limitada o nula lo cual
denota el poco interés de frenar la
problemática. Tanto el funciona-
riado del MINED, como las directoras,
directores y docentes de la escuela
pública tienen un conocimiento
limitado y disperso sobre las leyes,
procedimientos y protocolos para
la atención de la violencia sexual.
En algunos casos, el conocimiento
limitado que se tiene no se utiliza a
favor de quienes sufren la violencia
sexual, sino de los agresores.
Son recurrentes las prácticas
de conciliación en los casos de
violencia sexual de docentes, tradu-
cida en arreglos económicos con las
familias de las víctimas, tal como lo
señala un docente: “por lo general,
siempre concilian, o sea, no todas las
familias tienen recursos económicos,
entonces la conciliación a veces
le cae bien a la familia; cinco mil
dólares, seis mil dólares, ocho mil
dólares, diez mil dólares” (Tejeda y
Hernández, 2020, p. 86). Con esto, se
violan los marcos legales vigentes
en el sistema educativo y el en país
profundizando en una cultura de
impunidad. Por ejemplo, según la
LEIV (2011) en su artículo 58, “se
prohíbe la Conciliación o Mediación
de cualquiera de los delitos compren-
didos en la presente ley” (LEIV, 2011,
p. 186) y según la LEPINA (2011) en
su artículo 88 obliga a que: “las auto-
ridades educativas también estarán
obligadas a denunciar cualquier
forma de amenaza o violación a la
integridad física, psicológica y sexual
de las niñas, niños y adolescentes,
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que se realicen dentro o fuera de
los centros educativos” (LEPINA,
2011, p. 40).
La legitimación institucional de
la violencia sexual, a nivel micro
en las escuelas públicas, se agrava
con la legitimación a nivel macro
educativo y del sistema judicial.
Esta afirmación se sustenta en el
alto porcentaje de impunidad en
casos de violencia sexual denun-
ciados, “entre 2013 y 2016, la
impunidad en estos crímenes fue
del 90%, con jueces que llegaron
a justificar que la menor “aparen-
taba ser toda una señorita” o que
confiaron en la buena intención
del agresor y procuraron con su
sentencia que la víctima y victi-
mario formaran un hogar (Nóchez,
2017). Los casos de docentes que
han sido denunciados por violencia
sexual, sólo han sido removidos o
trasladados a otro centro esco-
lares y no son despedidos, son otra
manera de legitimación institu-
cional.
Tanto la violencia sexual como
la legitimación de esta tiene serias
implicaciones para la educación.
Es una problemática que afecta
de manera general a niñas, niños
y mujeres en el ámbito educa-
tivo, genera daños psicológicos
y sociales integrales con conse-
cuencias irreparables, tanto en las
niñas y niños que la sufren, como
para sus familias y la comunidad.
Dentro de los daños se incluyen
los riesgos de padecer enferme-
dades, embarazos no deseados,
trastornos psicológicos, estigma,
discriminación y dificultades en la
escuela (UNICEF, 2010). La revic-
timización y estigmatización que
sufren niñas y niños a raíz de la
violencia obstaculiza su proceso
educativo y en muchos casos les
obliga a desertar de la escuela.
Este fenómeno es incongruente
con el corpus losóco del sistema
educativo y materializa una prác-
tica antiética que se puede frenar.
La violencia sexual de docentes
hombres no es un determinismo
biológico sino una práctica de poder
aprendida y, por tanto, pueden ser
desmontada. Es necesario incor-
porar la perspectiva de masculini-
dades en el sistema educativo con
el n de involucrar a los docentes
hombres como aliados para la
erradicación de dicha proble-
mática. La perspectiva de mascu-
linidades significa metodologías y
estrategias que permitan analizar,
críticamente, los plurimecanismos
androcéntricos en los que se
socializan los hombres. Mediante
procesos con esta perspectiva, los
hombres desnaturalizan su iden-
tidad de género e inician su proceso
de liberación de los cánones patriar-
cales. Porque, tal como lo dice M.
Kaufman (2015), “el problema no
son los hombres, sino las estruc-
turas e ideologías del patriarcado”.
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4. Consideraciones nales
Como se ha venido planteando,
el proceso de construcción de la
identidad de género de los docentes
hombres no ha escapado a las
exigencias y mandatos culturales
impuestos por una cultura androcén-
trica patriarcal. Se reconoce que esa
masculinidad, así construida, ha sido
acompañada por discursos y prácticas
que se derivan de otras lógicas de
dominación, clasista, adultocéntrica y
racial. Las formas de legitimación de
la violencia sexual por parte de los
docentes hombres, devela su conexión
con las características asociadas a
la masculinidad hegemónica, tal
como se han expuesto. Los docentes
reconocen que, a través de su ejer-
cicio pedagógico, participan –con-
sciente o no– de la legitimación de
la violencia sexual. A través de la
educación pública salvadoreña, se
sigue manteniendo y legitimando
una política sexual androcéntrica, en
virtud de la validación de ideas, creen-
cias, mecanismos que normalizan los
privilegios masculinos, las prácticas
de control y dominio que ocurren
en la esfera micro educativa pero
también a nivel macroeducativo. Lo
anterior tiene graves implicaciones
éticas para la educación pública
salvadoreña y representa una incon-
gruencia radical con las aspiraciones
plasmadas en el marco legal y losó-
co vigente del sistema educativo. Al
respecto se requiere voluntad política
para tomar decisiones contundentes
de cara a erradicar la desigualdad
de género, la injusticia de género y
la impunidad. Es urgente pensar en
estrategias, tanto a nivel micro como
macro educativo.
A nivel microeducativo es
imperioso dar seguimiento a acciones
armativas para la prevención de la
violencia de género y sexual que
algunos centros escolares están desar-
rollando. Para ello es urgente desro-
mantizar y desmoralizar la educación
sexual en las escuelas mediante la
puesta en práctica de la formación en
educación integral de la sexualidad.
Resulta sugerente que en cada terri-
torio el personal directivo, docente y
administrativo de cada centro escolar
gestione apoyos de personas e insti-
tuciones que cuenten con experiencia
y lecciones aprendidas para el trabajo
en masculinidades en su cruce con la
educación integral de la sexualidad,
los derechos de la niñez y de la
persona humana.
Otra necesidad urgente de
abordar se centra en el diseño y
puesta en marcha de una estrategia
de socialización de protocolos y
rutas de atención de la violencia
sexual, en los centros escolares en
coordinación con el Ministerio de
Educación, el cual tiene la obligación
de fortalecer las capacidades del
personal docentes y personal admi-
nistrativo, de los centros escolares en
los marcos normativos y protocolos
de atención de la violencia sexual. Es
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ineludible que el personal docente,
administrativo y funcionarios del
MINED establezcan sinergias para
actuar de manera conjunta en la
puesta en práctica de procedimientos
para la identicación temprana de
casos de violencia sexual, su investi-
gación y atención de acuerdo con lo
establecido en las leyes especiales
vigentes en el país: LEIV, LEI, LEPINA
y el mismo Código Penal.
Pensar en campañas locales de
prevención de la violencia sexual
puede generar un ambiente de
convivencia para todas y todos. Sobre
todo, si se piensa en campañas
permanentes con la participación de
los docentes hombres de la comuni-
dad educativa, directoras, directores,
estudiantado y referentes de familia.
en alianza con organizaciones de la
sociedad civil, la coordinación con
instancias estatales y gobiernos
locales, que actúan dentro de la zona
geográca de los centros escolares.
También es absolutamente nece-
sario emprender un proceso de la
eliminación de actividades cosica-
doras del cuerpo de las mujeres,
tales como las cachiporras, reinas
de belleza o bailes que se realizan
en actos celebrativos y conmemora-
tivos. Reemplazar estas actividades
sexistas requiere de una buena dosis
de creatividad para generar otras
actividades artísticas inclusivas no
sexistas en las festividades esco-
lares. Este proceso puede desarro-
llarse en alianza con docentes
hombres que están en desacuerdo
con la cosicación de las mujeres.
Hay que politizar y sostener las
pequeñas prácticas educativas que
arman la prevención de la violencia
de género y sexual en los centros
escolares. Algunas prácticas educa-
tivas no sexistas –por muy pequeñas
e irrelevantes que parezcan— sirven
de referencia y armación en la
construcción de una cultura preven-
tiva, de protección y convivencia
inclusiva para todas y todos. La
sostenibilidad de esas prácticas y la
visibilización puede alcanzar efectos
a un nivel más amplio del sistema
educativo.
Desde el nivel micro se recomienda
al MINED alentar y poner en marcha
estudios cualitativos que respondan
a cómo se construyen las represen-
taciones de la masculinidad y de las
relaciones de género en las distintas
etapas del desarrollo humano. Se
sugiere en duchos estudios tomar en
cuenta la identicación de modelos
de masculinidades alternativas que
puedan ser utilizados para aanzar
estrategias educativas sostenibles
encaminadas a la creación de una
cultura de cuidados clave para la
convivencia escolar.
A nivel macro educativo y frente
algunas oportunidades de reformu-
lación de leyes y políticas educativas
se puede incorporar el componente
de formación en masculinidades
con docentes hombres en todos
los niveles del sistema educativo.
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Se está en el umbral de la elabo-
ración de la siguiente edición de
la Política de Equidad e Igualdad
de Género prevista para 2021
5
, así
como la promesa de reformular la
Ley General de Educación y la Ley
de la Carrera Docentes, metas refe-
ridas del nuevo modelo educativo
salvadoreño enmarcado en la oferta
del Plan Cuscatlán (2019). Además,
son oportunidades que pueden ser
aprovechadas para la inclusión de
estrategias de deslegitimación de
fundamentalismos religiosos que
impiden la puesta en práctica de la
educación integral de la sexualidad
en la educación. Lo anterior daría
mayor congruencia a la declara-
ción de: “no neutralidad frente a
las desigualdades de género” en
la educación del Ministerio de
Educación como ente rector de
cambio en la escuela y sociedad
(MINED, 2016).
No se puede perder de vista la
necesidad de la construcción partici-
pativa de una política educativa de
Estado para una educación inclu-
siva sin discriminación. Lo anterior
encuentra respaldo en lo que esta-
blece la Ley de Igualdad, Equidad y
Erradicación de la Discriminación
contra las Mujeres (2011), en su
Artículo 16. La violencia sexual es
una problemática histórica y estruc-
tural que requiere de una apuesta de
país a través de una política educa-
tiva a largo plazo. Esta política estatal
puede orientarse a desmontar las
prácticas educativas que reproducen
la asimetría sexual, la misoginia
y la desigualdad entre hombres y
mujeres en la EPS. Para responder
esta necesidad se debe tomar en
cuenta recursos pedagógicos y de
contenidos con los que cuenta el
MINED, previa evaluación de estos.
Una política educativa de Estado
para una educación inclusiva sin
discriminación debe incorporar, entre
otros, el componente de masculini-
dades, la educación integral de la
sexualidad y estrategias de transfor-
mación de los imaginarios androcén-
tricos y misóginos en prácticas
educativas en todos los niveles del
sistema educativo, tocando, especial-
mente, el currículo de la formación
inicial del personal docente y los
programas de formación de docentes
en servicio. Es ineludible, para una
política educativa de esta enverga-
dura, el diseño de una estrategia de
gestión de recursos, seguimiento y
evaluación.
Junto a lo anterior es clave la
creación de una estrategia que incen-
tive la formación o especialización de
docentes hombres para el nivel inicial
y de parvularia. El MINED podría
promover que los docentes hombres
se interesen por la formación o
especialización para el nivel inicial
y de parvularia. Esto es radicalmente
importante en la transformación
de los roles de cuidado –histórica-
mente asignado a las mujeres– en la
formación temprana de niñas, niños
y sus familias.
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No es menos estratégica la imple-
mentación de una campaña nacional
de prevención de violencia sexual
a través de radio y televisión de
forma permanente. Considerando las
situaciones de emergencia como la
generada por la actual pandemia de
COVID-19, que afecta directamente las
actividades educativas presenciales
el MINED, tanto la radio como tele-
visión, facilitarían el posicionamiento
de mensajes alternativos que armen
una vida libre de violencia sexual con
la participación de las familias y la
comunidad. La radio nacional u otras
se pueden aprovechar para crear y
divulgar cápsulas informativas que
contribuyan con la deslegitimación de
patrones culturales androcéntricos,
la violencia sexual, la discriminación
misógina y a informar sobre detec-
ción temprana de casos de violencia
sexual y las rutas de atención. En la
televisión nacional se puede incluir
soporte audiovisual (comerciales
o spot educativos) que estimule
el compromiso de referentes de
familia, docentes, estudiantes para la
prevención de la violencia de género
y sexual. Tanto en micro programas
radiales y soporte audiovisual educa-
tivo en género y masculinidades es
estratégica la incorporación de los
docentes hombres.
Para la formación en género y
masculinidades con personal docente:
a nivel micro y macroeducativo es
necesario tomar en cuenta un enfoque
participativo, vivencial y lúdico. Una
puerta de entrada en la formación de
género con los docentes hombres es
su propio contexto de vida, su dimen-
sión biográca y la vivencia de la
masculinidad en clave deconstruc-
tiva. Asimismo, la visibilización de
la diversidad de hombres existentes
y prácticas contrahegemónicas de
algunos docentes puede fortalecer
una práctica educativa y cultura
no sexista. Tanto a nivel micro y
macroeducativo, el MINED puede
apoyarse de personas e instituciones
a nivel local y regional que cuentan
con experiencias, lecciones apren-
didas y cuidados metodológicos
para el trabajo en masculinidades
con hombres. La identicación de
experiencias en otros países que, a
nivel de sus sistemas educativos,
han incluido el enfoque de mascu-
linidades y han validado enfoques
pedagógicos como el que acá se
plantea resultan clave.
La violencia sexual y la masculini-
dad hegemónica no son realidades
determinadas biológicamente, lo cual
abre la posibilidad para trabajar en
su desmontaje. La escuela pública es,
potencialmente, un eslabón determi-
nante para romper con la cadena de
reproducción de los patrones patriar-
cales. También los docentes hombres,
previa deconstrucción de las amarras
de la masculinidad hegemónica,
representan una pieza clave para la
despatriarcalización de la educación.
Los diversos aportes teóricos en
género y masculinidades son un
potencial para este cometido.
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Notas
1. La fuente principal para este artículo
es la tesis Masculinidad hegemónica y
legitimación de la violencia sexual de
docentes hombres en la escuela pública
salvadoreña, realizada por Walberto
Virgilio Tejeda Guardado y Ana Velis
Hernández Vaquerano durante el período
2019-2010. Tesis preparada para optar al
grado de Maestro/a en política y evalua-
ción educativa, Facultad de Posgrado de
la Universidad Centroamericana “José
Simeón Cañas” de El Salvador, C.A.
2. La expresión “la guerra de sexos” hace
referencia al enfoque sexista mediante
el cual se promueve y fomenta la riva-
lización de los hombres contra las
mujeres y viceversa. Esta rivalización, en
muchos casos ocurre, en una supuesta
diversión y lúdica mediante la indus-
tria televisiva. Algunos ejemplos donde
aparece dicho enfoque de manera explí-
cita son los siguientes: El programa tele-
visivo, “Guerra de los sexos”, emitido por
el canal dominicano Telefuturo Canal 23.
Ver: https://bit.ly/3k3Qycd, así como¡ el
programa Doce corazones, de la cadena
Telemundo: https://bit.ly/3bSpKck , entre
otros.
3. En la investigación participaron docentes
hombres, docentes mujeres, directores y
directoras de escuelas públicas de dos
Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva
de Tiempos Pleno (SI-EITEP) del depar-
tamento de San Salvador.
4. Ambas técnicas de investigación cualita-
tiva se explican ampliamente en Tejeda,
W. y Velis Hernández, A. (2020), pp. 41
a la 45.
5. En la página 48 de la Política de equidad
e igualdad de género del MINED se esta-
blece la revisión y actualización de la
misma para nales de 2019 y 2020.
