Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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ENSAYO
“Ese es, hoy, el quehacer del
docente: Lidiar y vivir con ese
tipo de realidad”Una mirada a
la perspectiva docente sobre la
violencia escolar y su incidencia en
la práctica de su función.
“That is nowadays the task of
teachers: Dealing and living with
that kind of reality”. An overlook into
teacher’s perspective and its effect
in the practice of his or her function
Paola Veraliz González Angulo
Pamela María Hernández Valdés
Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”
El Salvador
00271415@uca.edu.sv (Paola Veraliz González Angulo)
00286407@uca.edu.sv (Pamela María Hernández Valdés)
Resumen:En la investigación sobre la situación educativa en El Salvador, no
se ha reconocido la forma en que impacta la violencia dentro de las escuelas, no
sólo al estudiantado -lo cual abordan unos cuantos estudios-, sino también a la
práctica del sector docente. El presente trabajo identi ca cómo se ven afectadas
las dimensiones personales, interpersonales, didácticas e institucionales de la
docencia, así como las estrategias adoptadas para mantenerse resilientes frente
al impacto de los tipos de violencia señalados. No obstante, en contradicción
con esta realidad, los y las docentes no logran conceptualizar claramente el
fenómeno desde la perspectiva cognitiva, lo cual se ha interpretado como una
falta de re exión formal y de problematización institucional respecto al tema.
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar
y su incidencia en la práctica de su función
No. 157, Enero-Junio de 2021, 55-86
DOI: https://doi.org/10.5377/realidad.v1i157.12326
Recibido: 14/9/20 - Aceptado: 19/4/21
Paola Veraliz González Angulo
Pamela María Hernández Valdés
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Palabras claves: Violencia, práctica docente, dimensiones de la práctica
docente, tipos de violencia, estrategias de afrontamiento, resiliencia.
Abstract:In educational research on the educational situation of El Salvador,
the phenomenon of violence has increased signicantly within public schools.
There has been a lack of recognition of how thin affects both the students (which
is addressed in very few studies)and the teaching community.
The following essay researches how personal, interpersonal, didactic and
institutional dimensions of teaching practice got affected; and the strategies
adopted to stay resilient against the impact of the types of violence indicated,
as well. In contradiction with this reality, from the cognitive point of view,
teachers fail to establish a clear conceptualization of this phenomenon, which
has been interpreted as an indication of lack of formal reection and institutional
problematization on the subject.
Key words: Violence, teaching practice, teaching dimensions, types of violence,
coping strategies, resilience.
1. Una mirada a la perspectiva docente
sobre la violencia escolar
1.1 Introducción
El creciente fenómeno de la
violencia y su extrapolación a dife-
rentes ámbitos de la sociedad ha hecho
volver la mirada hacia su repercusión
directa en la educación. A partir de
esta armación, la investigación que
da pie a este artículo
1
enfatiza que,
aunque es una realidad que ocurre
así en un sentido general, sucede
especialmente en estos contextos
que el papel del docente trasciende su
labor pedagógica en el aula, pues el
desarrollo de su función se extiende
a un campo social y humanístico
más amplio (Nielsen y Franco, 2014).
Atendiendo a esta consideración
de docencia, desde la investigación
a la que se hace referencia en este
escrito, se adopta el término “práctica
docente” denido por Fierro, Fortoul
y Rosas (2003) como la dinámica de
interacción social, afectiva, cognitiva
y pedagógica propia de la función
docente; considerando que en ella
intervienen signicados, percepciones
y acciones de los agentes implicados
en el proceso educativo, así como
otros aspectos políticos, institucio-
nales, administrativos y normativos
que la delimitan.
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en la práctica de su función.
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Este concepto es valorado, más
allá de la mera tarea pedagógica-
académica, y reconoce el papel social
del docente y la multiplicidad de
relaciones que intervienen e inter-
actúan en el proceso educativo; las
cuales fueron delimitadas para este
estudio en cuatro de las seis dimen-
siones propuestas por las autoras
referidas, esto es, las dimensiones
personal, interpersonal, didáctica e
institucional.
A partir de esta perspectiva
teórica, y teniendo en cuenta el alza
de la violencia en el ámbito escolar
destacada al inicio de estas líneas,
este artículo presenta una re exión
educativa a partir de los hallazgos
propios de la investigación mencio-
nada, misma que estuvo enfocada en
analizar la perspectiva de docentes
salvadoreños que en el desempeño de
su profesión se enfrentan a diversas
expresiones de violencia (delimitada
también entre aquella ocurrida entre
escolares, de tipo pandilleril, entre
docentes y de estudiantes hacia
docentes), para reconocer cómo estas
impactan las diferentes dimensiones
de su práctica, ahondando también
en las estrategias de afrontamiento
adoptadas frente a dicha prob-
lemática. Por tanto, desde un enfoque
cualitativo descriptivo, a través de un
muestreo no probabilístico intencio-
nado, y una estrategia de muestras
homogéneas, se llevaron a cabo doce
entrevistas a docentes en servicio en
escuelas públicas, provenientes de los
municipios con mayores índices de
violencia del departamento de San
Salvador.
Figura 1. Elementos abordados en el análisis
Fuente: Elaboración propia
Figura 2. Dimensiones de la práctica docente.
Fuente: Fierro, Fortoul & Rosas (2003)
Figura 1. Elementos abordados en el análisis
Fuente: Elaboración propia.
Esta investigación se centró
en responder, como se observa en
la gura 1, a la siguiente interro-
gante: ¿Cuál es la perspectiva que
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tienen docentes de centros escolares
públicos salvadoreños respecto a la
violencia escolar y cómo afecta su
práctica docente? Para ello, se adentró
en cuestiones como las siguientes:
¿Cuál es, desde la perspectiva de los y
las docentes investigados, el concepto
que construyen de violencia escolar?;
¿cómo son afectadas las dimensiones
personal, interpersonal, didáctica e
institucional de la práctica docente
frente a la violencia presente en los
centros escolares? y ¿qué estrategias
de afrontamiento adoptan los y las
docentes para ser resilientes frente
al impacto de la violencia escolar en
su práctica docente?
1.2. Problematización del fenómeno
A pesar de que la violencia en las
escuelas ha estado presente desde
los inicios formales del sistema
educativo, esta ha ido modicán-
dose y transformándose en un fenó-
meno de grandes dimensiones y
diversas reacciones (Oliva, 2015). Sin
embargo, desde el sistema educativo
no se ha priorizado el análisis de
su incidencia en las relaciones que
se establecen en el ámbito escolar.
Pese al aumento del fenómeno de la
violencia al interior de las escuelas
públicas salvadoreñas, en la investi-
gación educativa ha existido una
falta de reconocimiento con respecto
a la manera en que esta afecta partic-
ularmente, no solo al sector estudi-
antil -abordado en algunos pocos
estudios-, sino la práctica del sector
docente, visibilizando sus propias
experiencias y perspectivas.
Para 2002, la OMS reconoce la
violencia como un importante prob-
lema de salud pública (OMS, 2002); y,
en los últimos años la violencia escolar
ha alcanzado el reconocimiento de
enfermedad social cuya magnitud
asxia el tejido social (Castro, 2007).
Sin embargo, en el ámbito educa-
tivo salvadoreño no ha existido un
verdadero esfuerzo dirigido a visibil-
izar esta problemática desde la subje-
tividad docente, de manera que se
reconozca el impacto de la violencia
en las diferentes dimensiones de su
práctica, ni las adaptaciones que, de
manera personal, adoptan frente a
estos contextos; lo cual ha generado
áreas de vacío en la teoría y estudios
actuales alrededor de dicho rol, y,
por ende, también en las respuestas
a la situación apremiante que vive
este gremio.
La carencia en la investigación del
fenómeno y del impacto de este en
la práctica docente no ha permitido
alcanzar la comprensión necesaria
para promover acciones sostenibles,
sistemáticas y consistentes que perm-
itan incidir en el contexto educativo
y en la realidad laboral de los y las
docentes salvadoreños. Desde el
sector educativo salvadoreño no han
existido esfuerzos consistentes por
implementar medidas que permitan
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profundizar en el análisis del incre-
mento de la violencia escolar y su
incidencia en las diferentes dimen-
siones de la práctica docente; y, en
este sentido, favorecer una mejor
respuesta al fenómeno.
Frente a ello, se consideró rele-
vante implementar esta investig-
ación, pues destaca la realidad de los
y las docentes que conviven diari-
amente con esta realidad, sin contar
con orientaciones para manejarla
y con la incidencia de sus efectos
en las diferentes dimensiones de la
práctica docente. Este documento se
aproxima a la comprensión de este
fenómeno desde la propia perspec-
tiva de los docentes salvadoreños. En
él se busca dar elementos de análisis
y reexión para teorizar en relación
a los aspectos comunes y singulari-
dades en los conceptos construidos
al respecto de la violencia escolar, así
como de las diferentes maneras en
que esta afecta las dimensiones de
la práctica docente, y las estrategias
de afrontamiento que han adoptado
estos profesionales para sobrellevar
este fenómeno presente al interior
de los centros escolares.
1.3. Algunas precisiones conceptuales y hallazgos generales
El proceso de enseñanza-apre-
ndizaje es esencialmente un inter-
cambio comunicativo (Álvarez et
al., 2008); y como mencionan Fierro,
Fortoul y Rosas (2003), los docentes
como sujetos que participan en el
proceso, no solo son responsables de
su ejecución, sino que son también
artíces del mismo. De manera que,
cada docente tiene en sus manos la
posibilidad de recrear este proceso
mediante la comunicación directa,
cercana y profunda con sus propios
estudiantes; y, a su vez, dar un nuevo
signicado a su trabajo, encontrando
la posibilidad de obtener mayor
satisfacción en este. De ahí que las
tendencias en educación demanden
docentes que estén cada vez más
preparados, no solo para enseñar a
sus estudiantes a entrar en contacto
con el conocimiento y apropiarse
de él, sino para acompañarles en su
formación como personas (Fierro et
al., 2003). Ello requiere que su prác-
tica exija una compleja articulación e
interrelación entre la comunicación
profesor-estudiante (Román, 2003).
Considerando el rol docente en la
escuela con esta complejidad y valo-
rando la incidencia de la dinámica
de interrelación entre este y los
otros actores educativos, Fierro et al.
(2003), en su libro Transformando la
práctica docente. Una propuesta basada
en la investigación-acción, proponen
el concepto “práctica docente” como
término que trasciende la concepción
técnica de aquel que solo se ocupa
de aplicar técnicas de enseñanza en
el aula, y sitúa al docente como ente
que afecta al sistema escolar y a los
grupos sociales particulares; por lo
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que, como plantean estas autoras, la
función del docente implica mediar el
encuentro entre el proyecto político
educativo, estructurado como oferta
educativa, y sus destinatarios, en una
labor que se realiza cara a cara.
Con base en la propuesta de estas
autoras se de nió entonces la prác-
tica docente, para esta investigación,
como la dinámica de interacción social,
afectiva, cognitiva y pedagógica de la
función docente, en la que intervienen
signi cados, percepciones y acciones de
los agentes implicados en el proceso
educativo, así como aspectos políticos,
institucionales, administrativos y
normativos que le delimitan (Fierro et
al., 2003; Román, 2003). Lo anterior
implica que la docencia, en sí misma,
conlleva la relación entre personas,
pues la relación educativa con los
estudiantes genera un vínculo funda-
mental alrededor del cual se esta-
blecen otros vínculos interpersonales
(padres de familia, demás maestros,
autoridades escolares, comunidad).
Por tanto, al ser un agente social
que desarrolla su labor en relación
con otros, el docente está expuesto
a las condiciones de vida, caracte-
rísticas culturales y problemas de los
sujetos con quienes labora; su función
está estrechamente vinculada a todos
los aspectos de la vida humana que
van conformando la marcha de la
sociedad; y, puesto que su quehacer
se desarrolla en un marco institu-
cional, su trabajo está intrínseca-
mente conectado con un conjunto
de valores tanto personales y soci-
ales como institucionales, a través
de los cuales se pretende apuntar
a la formación de las personas y a
construir un determinado modelo
de sociedad (Fierro et al., 2003). De
estos aspectos se deriva que la prác-
tica docente implique una compleja
y múltiple trama de relaciones de
diversa naturaleza.
En este sentido, el trabajo docente
puede ser visualizado como una
malla de interacciones que ocurre en
espacios concéntricos, desde el aula
(interacciones individuales maestro-
alumno), al establecimiento (interac-
ciones grupales docentes-alumnos),
al entorno social que lo rodea (inter-
acciones escuela-comunidad) y al
sistema social (interacciones escuela-
autoridad local o regional); y, dentro
de cada espacio concéntrico es posible
identi car relaciones jerárquicas
y horizontales que complejizan su
proceso de trabajo (Cuenca, R. et al.,
2005). La práctica docente, vista así,
contiene múltiples relaciones; de
ahí su complejidad y la di cultad
que entraña su análisis..Sin embargo,
este mismo aspecto conlleva a que
su participación y actuación dentro
del ámbito escolar sea clave para
transformar la educación (Fierro et
al., 2003).
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Figura 1. Elementos abordados en el análisis
Fuente: Elaboración propia
Figura 2. Dimensiones de la práctica docente.
Fuente: Fierro, Fortoul & Rosas (2003)
Figura 2. Dimensiones de la práctica docente.
Fuente: Fierro, Fortuel y Rosas (2003)
Desde esta línea de pensam-
iento, Fierro et al. (2003) proponen
que el conjunto de relaciones que
el docente establece en la escuela
se entremezcla formando una
trama que convierte la práctica
educativa en una realidad compleja
que trasciende el ámbito “técnico-
pedagógico”, y que va “más allá del
salón de clases” (p. 23). Por ello, las
autoras proponen una organización
de dichas relaciones en seis dimen-
siones que sirven de base para el
análisis de la práctica docente;
y, a rman que, de la manera en
que cada docente logre integrar y
armonizar estas dimensiones, o de la
manera en que las mismas se vean
afectadas, dependerá la forma en
que el docente desarrolle su prác-
tica educativa en el centro escolar
(Fierro et al., 2003). Sin embargo,
para efectos de esta investigación
(ver gura 2), se integró la dimensión
de los valores dentro de la dimen-
sión personal; y se optó por no inte-
grar la dimensión social dentro del
estudio, ya que, aunque se reconoce
su importancia y la incidencia de los
condicionantes sociales externos
en la práctica docente, se acotó
el análisis a las dimensiones más
fuertemente ligadas al interior del
centro escolar.
Así, en cuanto a los principales
hallazgos identi cados sobre el tema
que nos ocupa
2
a través de la recolec-
ción de las perspectivas docentes, en
la Figura 3 son señalados los tipos
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de violencia que estos reportaron
percibir o experimentar al interior
del centro educativo. Sobre esto, es
importante recalcar que, aunque no
se consideran únicas ni exclusivas
del fenómeno, en la  gura se re ejan
solo aquellas expresiones que son
directamente identi cadas por los y
las docentes abordados en esta inves-
tigación al indagar en la temática.
Figura 3. Tipos de violencia señalados por docentes según víctimas y agresores.
Fuente: elaboración propia.
Figura 3. Tipos de violencia señalados por los docentes, según victimas y agresores.
Fuente: Elaboración propia.
Asimismo, se a rma que la pre-
sencia de la violencia experimentada
u observada por los y las docentes en
la escuela incide en la dinámica de
interacción social, afectiva, cognitiva
y pedagógica propia de su función;
pues se reconoce que su incidencia
al interior del centro escolar genera
una afectación directa en las cuatro
dimensiones consideradas para este
estudio (personal, interpersonal,
didáctica e institucional), afectando
así la forma en que estos desarrollan
su práctica docente; lo cual limita
signi cativamente la integración y la
armonización de dichas dimensiones.
Así, desde la dimensión personal,
los y las docentes determinan que
su dinámica de interacción como
individuos en el centro escolar es
afectada por aspectos tales como
insatisfacción, impotencia frente a
circunstancias adversas, desmoti-
vación por asistir al centro escolar,
entre otras afectaciones a sus
circunstancias personales de vida.
Mientras que, desde la dimensión
interpersonal, se reconoce la violencia
pandilleril como aquella que tiene
mayor incidencia en la dinámica de
interacción con los diferentes actores
educativos, afectando las relaciones
con los padres de familia, limitando
los espacios de convivencia y modi-
cando la relación con los propios
estudiantes; aunque, respecto a
ella, también se menciona que se
ha logrado sobrellevar de alguna
manera dicha afectación a través de
diversas iniciativas individuales. Por
su parte, también desde la dimen-
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sión didáctica, se ven afectados los
procesos de enseñanza-aprendizaje
de los y las docentes, afectando los
objetivos educativos propios de
su función. Y, desde la dimensión
institucional, los y las docentes son
afectados por la violencia en aspectos
relacionados con las dinámicas de
interacción propias de la institución
escolar, tales como el compañerismo
entre docentes, el sentido de perte-
nencia a la institución, y la relación
con la gestión directiva, creando
también limitaciones en el escenario
educativo, tales como diferencias en
el manejo docente de la disciplina, y,
en algunos casos, entorpeciendo las
funciones entre los mismos docentes.
A lo largo del estudio se establece
también que, los y las docentes han
adoptado una serie de estrategias
de afrontamiento que les permiten
alcanzar niveles de resiliencia para
continuar ejerciendo su profesión
frente a estos escenarios escolares;
mismas que también han representado
un costo en su posición frente a la
comunidad escolar. Al respecto, desde
la regulación emocional, se desarrollan
estrategias relacionadas con el distan-
ciamiento cognitivo, escape-evitación
de la situación adversa, establecimiento
de apoyo espiritual, actividades para el
manejo del estrés, práctica de medidas
de autocontrol y la incorporación del
fenómeno de violencia escolar como
elemento con el que deben convivir en
la práctica de su función. Mientras que,
desde la resolución de problemas, se
desarrollan estrategias que incluyen
la promoción de actividades de inte-
gración, innovación de actividades en
el aula, adopción de modelos externos
para el manejo de la problemática,
búsqueda de apoyo entre docentes
cercanos; pero también el estableci-
miento de relaciones por conveniencia
con determinado tipo de estudiantes.
2. ¿Cómo se ubicó la mirada docente
frente a la violencia escolar?
2.1. La mirada docente y su dirección
hacia dimensiones particulares
Aunque al profundizar en las
perspectivas de los y las docentes
abordados, se reconoce la incidencia
de la violencia escolar en las cuatro
dimensiones de su práctica. Este artí-
culo tiene como principal objetivo
dirigir la atención con respecto a
dos de las dimensiones: la personal
y la interpersonal. Ello surge puesto
que ambas dimensiones parecen
arrastrar un peso signi cativo de
afectación en el quehacer docente y
en el papel que estos desempeñan
dentro de escuelas con presencia
de violencia; mismo que conviene
comenzar a visibilizar, reconocer y
cuestionar.
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Por un lado, dado que la dimen-
sión personal de la práctica docente
arma que esta es esencialmente
una práctica humana, en tal dimen-
sión se encuentra reconocida la
persona del y de la docente, más
allá de entenderle como un mero
ejecutante del ejercicio académico;
más bien, se le entiende en tanto
individuo, con cualidades, caracte-
rísticas y dicultades propias; con
ideales, motivaciones, proyectos
y circunstancias particulares que
imprimen una determinada orien-
tación a su vida profesional; como
un sujeto con vocación, grado de
satisfacción y sentimientos de éxito
o fracaso profesional; así como un
ser histórico, capaz de recuperar la
forma en que se enlazan su historia
personal y trayectoria profesional
con su trabajo en la escuela (Fierro,
Fortoul y Rosas, 2003). En este nivel
se asientan, entonces, las decisiones
fundamentales del docente como
individuo.
A partir del estudio realizado se
encuentra constantemente que la
violencia escolar, más allá de perju-
dicar estrictamente el ámbito laboral,
afecta de manera directa la totalidad
de los elementos descritos como
concernientes a la dimensión personal
de la docencia; pues en este grupo
se encontraron considerablemente
afectados aspectos como la moti-
vación por asistir al centro escolar,
la satisfacción en el desempeño
de las funciones, el incremento de
sensaciones de impotencia frente a
las circunstancias, e incluso la acumu-
lación de dicultades para las propias
circunstancias de vida. Esto último
aparece constantemente en arma-
ciones que reconocen que frente a
este ambiente escolar, de manera
consecuente, han emergido niveles
considerables de estrés, miedo, frus-
tración, traumas, ansiedad, desesper-
ación, inseguridad, y nervios; tal como
se describe en el siguiente extracto,
al responder respecto a lo que más
afecta de este fenómeno: “más que
todo quizás en el aspecto del sistema
nervioso… porque en un lugar donde
está rodeado de violencia, no se
trabaja bien porque uno siempre está
a la expectativa, no puede desarrollar
bien uno las cosas… porque corre
riesgo la vida de uno” (SS-M-19as).
Así mismo, dado que el proceso
educativo no es neutral, se engloba
también bajo esta misma dimensión
personal, un conjunto de valores,
manifestados en distintos niveles de
la práctica docente, que dan cuenta de
actitudes, normas, y juicios de valor;
mismos que orientan la actuación
cotidiana docente, la cual demanda de
manera continua el afrontamiento de
situaciones diversas de violencia que
implican regir la convivencia escolar
y tomar decisiones. En este sentido,
y aunado a la ausencia de directrices
institucionales y formación precisa
que sugiera el uso de intervenciones
consensuadas para el manejo de la
violencia escolar, la toma de deci-
siones de los y las docentes en estos
contextos se convierte en una respon-
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sabilidad individual, que conlleva
prácticas adoptadas a título personal, y
que, en muchas ocasiones, están prin-
cipalmente dirigidas a salvaguardar y
paliar las afectaciones propias de la
dimensión personal, pues se carece
de la formación en herramientas
para el manejo de las circunstancias
globales, o, inclusive, frente a ciertas
realidades, resulta difícil verdadera-
mente generar la resolución positiva
de las situaciones, pues, sobre todo
al hablar de la violencia pandilleril, el
docente se enfrenta a circunstancias
que se escapan del control personal;
lo cual se vuelve, nuevamente, en un
elemento con un peso emocional y
físico importante que añade carga a
esta dimensión particular.
A lo descrito anteriormente se
añade que, aun con todos estos
aspectos de afectación personal, los
y las docentes maniestan no tener
a quién recurrir cuando precisan
ayuda, provocando frustración y
rencor frente a un escenario que
les supera: “Es frustrante ver que
uno no puede hacer nada. Inclusive
en, en cierta ocasión, la policía se
hizo presente, y ni ellos quisieron
proceder” (MEJ-M-20as). Esta impo-
tencia entra en gran contradicción
con el deseo, que también aparece
de manera signicativa en los y las
entrevistados, de ayudar al estudian-
tado. Por lo que, en concordancia con
este impasse, este cúmulo de secuelas
a nivel personal desencadenadas
por la violencia escolar ha llegado a
afectar la salud de los y las docentes
hasta el grado de tener consecuencias
como la utilización de medicamentos
permanentes para lidiar con ello.
En este mismo orden de ideas, las
perspectivas abordadas agregan a todo
este escenario, una sensación común
de abandono, impotencia e indife-
rencia por la situación que enfrentan
al interior de las escuelas públicas;
mismas que son asociadas al padeci-
miento constante de enfermedades
físicas y consternaciones emocionales;
pues como agrega una docente: “Allá
dicen que están [el sector docente] en
el psiquiátrico tocando la campana, y
que hay que rmar la planilla. Andan
enfermos. Muchos docentes con cáncer.
Lamentablemente, eso no lo publican
en las noticias ni nada” (CUS-F-20as).
De manera que, a partir de estos
hallazgos, resulta imperante atender
a esta dimensión personal de manera
sistemática, si se pretende atender al
fenómeno de la violencia escolar y su
relación con la gura del docente.
Por otra parte, según lo compar-
tido durante las entrevistas real-
izadas, también la incidencia de
este mismo fenómeno requiere una
particular atención desde la dimen-
sión interpersonal. En concordancia
con la teoría de Fierro, Fortoul y Rosas
(2003), se sostiene que la práctica
docente implica también reconocer
al docente como un profesional que
trabaja en una institución cimentada
en las relaciones que se establecen
entre las personas que participan
del proceso educativo: estudiantes,
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maestros, directores, madres y padres
de familia; de forma que la construc-
ción social constituye el contenido
de análisis de la dimensión interper-
sonal. Por tanto, la importancia de
esta dimensión para el ejercicio de la
docencia y para la experiencia educa-
tiva en su conjunto radica en que,
a partir de la calidad con la que se
entretejen dichas relaciones interper-
sonales se establece un determinado
ambiente de trabajo; el cual, a su vez,
repercute de manera importante en
la disposición y el desempeño de los
maestros como individuos.
De ahí que, bajo esta dimensión
resulta muy signicativa la incidencia
de la violencia escolar, puesto que, ha
ocurrido la transición hacia un acer-
camiento negativo de los padres de
familia para con la gura docente,
y, como sugiere uno de los entre-
vistados, “lo más difícil es que uno
quiere platicar con el padre acerca
del problema que tiene el niño, y el
padre viene enojado con uno… Eso es
bien difícil… Ellos vienen violentos”
(CUS-F-20as). Asimismo, la ausencia
de espacios de convivencia al inte-
rior de los centros escolares también
afecta las relaciones interpersonales
propias de la función docente, pues
al no contar con espacios sucientes
para favorecer una sana convivencia,
la interacción entre los diferentes
grupos resulta limitada; y, también
como producto de los contextos
violentos que se viven dentro de los
centros escolares, los y las docentes
se han visto obligados a modicar
sustancialmente el tipo de relación
establecida con el estudiantado.
En ese marco, los efectos señalados
en esta dimensión se enfatizan prin-
cipalmente en dos vías. Por un lado,
una de las cuestiones resaltadas fue
la tensión generada por la presencia
de estudiantes con vínculos pandi-
lleriles; pues, para poder resguardar
la integridad física y emocional,
las relaciones interpersonales con
este tipo de estudiantes deben ser
alteradas e incluso utilizadas para la
propia protección. Y, por el otro lado,
la dinámica de relaciones interper-
sonales entre docentes también es
trastocada; pues se insiste en que,
entre colegas, muchas veces se debe
cuidar mucho la forma de hablar y
de referirse a otros docentes. Sobre
esto último, se comentó que este
tipo de violencia es tal, que “muchas
veces se limita uno a hacer el trabajo,
es decir, a la relación nada más de
trabajo… Inclusive entre maestros,
la misma violencia ha hecho que
haya separaciones de grupos dentro
de las mismas escuelas, dentro del
personal docente” (MEJ-M-20as). Con
lo anterior se identica que, al hablar
de la violencia escolar desde esta
dimensión, cobra especial realce la
inuencia de aquella de tipo pandi-
lleril, pues la misma incide y modica
no solo las relaciones interperso-
nales con los y las estudiantes, sino
también aquellas que ocurren entre
docentes; dejando en las escuelas el
establecimiento de relaciones suma-
mente cargadas de estrés y tensión.
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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Por lo tanto, si se reconoce que
las relaciones con padres de familia,
estudiantes y docentes se encuentran
trastocadas por la violencia escolar;
esto nos lleva, innegablemente, al
reconocimiento de docentes que se
ven limitados, a su vez, en el estab-
lecimiento de redes de apoyo consis-
tentes en el centro escolar, y que adol-
ecen de factores de protección que,
a nivel institucional, les permitan el
manejo de este fenómeno, restringié-
ndoles de nueva cuenta al empleo de
iniciativas individuales y personales
para lidiar con todas las situaciones y
circunstancias asociadas al fenómeno.
2.2. Desequilibrio en las dinámicas de interacción propias de
las dimensiones de la práctica docente
En este sentido, a partir de los
hallazgos del estudio, se identica
de manera constante un desequi-
librio en el funcionamiento de las
dimensiones de la práctica docente
abordadas; pues, como consecuencia
de la violencia principalmente de
tipo pandilleril y la que ocurre entre
docentes -las dos formas de violencia
más destacadas en el discurso
docente-, los y las entrevistados
hacen alusión a la necesidad de
modicar las formas de interacción
propias de la docencia, derivando en
la dominancia de ciertas acciones
para salvaguardar una determinada
dimensión por sobre otras.
Como ya ha sido señalado en
párrafos previos, estas modica-
ciones del actuar docente, por un lado,
impactan principalmente la dimensión
personal de la práctica docente, pues
minan elementos tales como la vocación,
la satisfacción, motivación, entre otros
aspectos que son propiamente caracte-
rísticos del docente como individuo.
Pero, al mismo tiempo, se percibe que,
el impacto de la violencia escolar en
aspectos contemplados desde otras
dimensiones termina también, indi-
rectamente, afectando la dimensión
personal de la práctica. Es lo ocur-
rido, por ejemplo, con el sentido
de pertenencia a la institución
señalado por un docente: “Muchas
veces, pues, yo decía ‘¿y yo qué
hago aquí?’… Como que no me veía
muy involucrado en la situación, o
sea, en pertenecer tanto a la comu-
nidad ni al centro escolar… No me
sentía muy identicado” (SS-M-19as).
La reexión sobre dicho aspecto,
aunque contemplado desde la dimen-
sión institucional como se reeja en
el caso expuesto, conduce a que la
afectación, e inclusive la ausencia de
ese sentido de pertenencia, termine
inuyendo y afectando de nueva
cuenta el ámbito personal, pues deja
al docente sin una red de conten-
ción o un referente para la toma de
medidas dirigidas al manejo de la
violencia.
Ello explica también que, según
lo expuesto por los y las entrevis-
tados, las adaptaciones que desde
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Pamela María Hernández Valdés
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la dimensión didáctica son establec-
idas, a pesar de limitar los objetivos
académicos e impactar negativa-
mente los procesos de aprendizaje-
enseñanza propios de la profesión,
se han constituido, en gran medida,
en la principal estrategia que ha
posibilitado la resiliencia docente
frente a una situación escolar para
la cual no han sido debidamente
preparados a lo largo de su formación
académica. Sumado a esto, se añade
que esta realidad escolar tampoco ha
sido debidamente reconocida por el
sistema educativo, impidiendo la toma
de decisiones macro, la formación de
directrices institucionales y un ade-
cuado manejo coherente y coordi-
nado; dejando la responsabilidad
del actuar en la persona misma del
docente.
Es en este sentido que, la pre-
sencia de la violencia en las escuelas
ha conducido también a disminuir la
gura de autoridad del docente en el
centro escolar, adoptando una rela-
tiva actitud de sometimiento frente a
los estudiantes en la práctica de su
función, debiendo ceder a estos una
cuota de poder; tal como relataba
una de las entrevistadas: “yo lo hacía
como por amistad, verdad ‘seamos
amigos’, y ahí, verdad, llevemos la
esta en paz… No hay límite, ahí [en la
escuela] somos iguales; mi estudiante
es mi amigo, y tenemos que hablar así,
porque ni modo” (CUS-F-14as).
No obstante, por otro lado, bajo
el análisis de esta misma dimen-
sión personal también es recono-
cido el establecimiento de una serie
de medidas docentes dirigidas al
resguardo y protección de la inte-
gridad física, emocional y personal de
ellos y ellas como individuos. Es bajo
esta última orientación que, como
se enfatizó durante el estudio, estos
profesionales establecen una serie de
factores protectores; descritos como
un conjunto de medidas personales
que les permiten sobrellevar la pre-
sencia de la violencia escolar y, frente
a la impotencia general, paliar en
cierta medida sus efectos. En este
sentido se recalca, principalmente,
el impacto que tiene en ellos y ellas
el deseo de incidir positivamente
en la realidad de los estudiantes; al
respecto, una docente comentaba
que, “realmente me motiva saber
que me necesitan ahí… y tengo que
sacar fuerzas de donde no las hay
para salir adelante, porque, aunque
sea con una persona en la que yo
inuya es bastante… impactar en la
vida de ellos para que haya cambios
reales y radicales” (TON-F-28as). Así
también se establece, como un factor
protector, la voluntad de centrarse en
las experiencias positivas que se han
vivenciado con algunos estudiantes,
mismas que se rescatan como motivos
que ayudan a mantenerse dentro de
la plaza docente del sistema público;
pues, como reconoce una docente:
“yo he hecho muchos cambios, eso
me gusta de mi hasta ahora, que una
palabra de aliento le ha cambiado
la vida a un alumno” (CUS-F-20as).
Sobre este punto, las perspectivas
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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docentes coincidieron en reconocer
que, al haber una sociedad frag-
mentada, son ellos y ellas quienes
asumen la responsabilidad personal
de ayudar a los estudiantes, y así
se ve protegida, en cierta forma, su
motivación y los deseos por marcar
una diferencia. Este es considerado
un aspecto central que fomenta la
resiliencia docente; pero que, aunque
permite al docente la puesta en
práctica de estrategias para enfren-
tarse a estas circunstancias, estas
últimas dependerán siempre de la
persona del docente, de su individu-
alidad y de su sentido de responsabi-
lidad frente a estos contextos, sin
embargo no permiten un verdadero
aprovechamiento y sostenimiento en
el tiempo de estos esfuerzos individ-
uales, debido a que no se fomenta,
a nivel institucional, la reexión
sobre el tema y el establecimiento
de medidas coordinadas. Desde esta
misma lógica, otro factor protector
que posibilita el manejo de la inci-
dencia de la violencia tiene que ver
con la inclusión de las circunstancias
de vida del estudiante en las valo-
raciones que hacen los docentes en
estos contextos; al considerar este
elemento, los y las docentes encuen-
tran motivación para continuar con
su función, tal como se expone en
el siguiente ejemplo: “Algunas veces,
pues, me daban ganas hasta de tirar
la toalla, de ver el ambiente en que
uno estaba. Sin embargo, también
uno, a la larga, comprende de que
muchas veces son personas (a las
que) tal vez les hace falta afecto o
alguna situación… O sea, muchas
veces, ellos quieren compensar ese
tipo de situaciones ejerciendo la
violencia, ejerciendo el dominio
sobre los demás” (SS-M-19as). Sobre
este punto, se maniestan altos
niveles de empatía con los y las estu-
diantes, y el deseo de comprender
sus problemáticas, valorando las
circunstancias personales de vida;
de manera que, tal como lo justican
algunos docentes, si los estudiantes
no tienen buenos modelos a seguir,
no se les puede acusar de hacer las
cosas mal, sino tratar de enseñarles
nuevos modelos de relación y actua-
ción; esfuerzo personal que se adju-
dican como parte del desempeño de
su función.
Dentro de las perspectivas
docentes se menciona además
que, otro de los factores que les
permite atenuar las incidencias de la
violencia escolar y protegerse de las
mismas, tiene que ver con el esfuerzo
por la prevalencia de la vocación. Al
respecto, es precisamente el sentido
de vocación, esto es, un aspecto de
orden personal, uno de los principales
pilares que les mantiene centrados y
favorece su resiliencia. Por lo tanto,
la investigación realizada permite
armar que, a pesar de que la dimen-
sión personal de la práctica docente
se ve incidida por la presencia de
violencia escolar, afectando de manera
importante la dinámica de interacción
del docente como individuo al inte-
rior del centro escolar. En esta misma
dimensión ,es posible identicar estos
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otros aspectos que, a nivel personal,
les posibilitan también concebirse
resilientes frente a dicho fenómeno,
impulsándoles a continuar ejerciendo
su función, a pesar de este tipo de
escenarios.
No obstante, en sentido general,
este desequilibrio en las dinámicas
de interacción propias de las dimen-
siones de la práctica docente ha con-
llevado a que el ámbito personal se
vaya soslayando y comprometiendo
frente a la violencia escolar; pues
todas estas medidas para enfrentar
el fenómeno conducen también
al desgaste y deterioro de ellos y
ellas como individuos, en sus carac-
terísticas, circunstancias, ideales, y
proyectos.
En este sentido, al acercarse a
las perspectivas docentes durante la
investigación se fueron identi cando
en los y las profesionales una serie de
con ictos entre diferentes aspectos
que se contraponen en las dimen-
siones de su práctica docente. Dichos
aspectos, al estar principalmente
relacionados con efectos de la dimen-
sión personal, conducen a que esta
sea priorizada y resguardada frente
a esta problemática. No obstante, en
centros escolares con presencia de
violencia, el resguardo de esta dimen-
sión implica, hoy por hoy, la adopción
de medidas de carácter individual
que entran en contraposición con
elementos que constituyen a las
otras dimensiones. Se insiste en que,
por la ausencia de dirección u orien-
taciones consensuadas y coordinadas,
el afrontamiento de estos con ictos
y su consecuente resolución ocurren
a nivel interno y personal, generando
una importante carga emocional.
Sobre este punto, se in ere que la
existencia de este con icto interno
de peso signi cativo entre elementos
propios de la dimensión personal del
docente (tales como la vocación, la
motivación y la asistencia al centro
escolar) y el resto de aspectos propios
de las otras dimensiones (esto es, la
interpersonal, la didáctica y la insti-
tucional) llega a activarse, inclusive,
para la protección de la propia vida.
Así aparece, por ejemplo, un con icto
entre el deseo de ejercer la profesión
e incidir en la población estudiantil
de manera positiva, pero al mismo
tiempo resguardar su vida y la de
su familia del alcance la violencia
escolar; puesto que, esta última les
expone a situaciones frente a las
cuales deben adaptar su práctica
sacri cando algunos de los elementos
propios de la dimensión personal que
guían su actuación.
Asimismo, al hablar del desequi-
librio en el funcionamiento de las
dimensiones de la práctica docente,
se acentúan y se suman también
las alteraciones que han debido
realizar los y las docentes en el esta-
blecimiento de sus relaciones con
el estudiantado, en un esfuerzo por
salvaguardar precisamente la dimen-
sión interpersonal; debiendo exibi-
lizar las medidas adoptadas desde la
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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dimensión didáctica para hacer frente
a la violencia; mientras que, como
recién se mencionó, la dimensión
personal se soslaya y compromete.
De esta manera, el discurso de los
y las entrevistados expuso que, frente
a la violencia escolar, bajo cualquiera
de los tipos señalados, se priorizaba
en la gran mayoría de los casos, el
mantenimiento de buenas relaciones
interpersonales especí camente con
el estudiantado por sobre cualquier
otra acción propia de la función
docente; pues, se considera que el
alcance de la violencia sobre esta
dimensión puede llegar a generar
mayores di cultades en su práctica.
Sobre ello, un docente exponía lo
siguiente: “Cuando yo inicié, real-
mente a mí me gustaba entablar
una amistad (con los estudiantes), no
solamente limitarme a llegar y dar mi
clase si no que conocer más profun-
damente a mis estudiantes, porque
eso, uno puede ayudarlos… Pero ahora
uno no puede intentar indagar en eso,
porque, si no, entonces ellos piensan
que uno quiere otra cosa ” (CUS-M-
28as). Por tanto, los y las docentes
realizan un esfuerzo particular por
salvaguardar la dimensión interper-
sonal de dicha práctica, frente al resto
de las dimensiones.
Por otra parte, en este punto
cobra relevancia aclarar que, aunque
a lo largo del estudio, al indagar
sobre los tipos de violencia que se
enfrentan en el ámbito escolar, se
identi ca la “violencia pandilleril” y
“entre docentes” como experiencias
que hacen mella importante en la
práctica; se encuentra que, es la inci-
dencia de pandillas la que resulta ser
evocada por estos profesionales de
manera más rápida y directa, tal como
destaca la Figura 4:
Figura 4. Incidencia de la violencia en las dimensiones de la práctica docente
Fuente: Elaboración propia
Figura 4. Evidencia de la violencia en las dimensiones de la práctica docente.
Fuente: Elaboración propia.
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De ahí que resulte importante
valorar que este tipo de violencia, de
manera consecuente, trastoca sustan-
cialmente la dimensión personal e
interpersonal docente, puesto que
incluso las incidencias reportadas
en las dimensiones didáctica e insti-
tucional generan, de nueva cuenta,
un impacto en las dos primeras al
actuar como estímulo para una serie
de adaptaciones, modi caciones y
actuaciones docentes dirigidas a
paliar dichos efectos.
Sin embargo, a pesar de la
evocación más frecuente de la
violencia pandilleril en el discurso
docente, la violencia entre docentes
surge como una vertiente que
arrastra una signi cativa carga
emocional; pues la primera se asume
más bien como un problema social
general y no necesariamente dirigida
de manera intencional y personal
hacia ellos y ellas, aspecto que sí se
describe como característica propia
de la violencia entre docentes. Esto,
por un lado, responde a que a través
de la misma se ve impactada la
dimensión personal de la función
docente; ya que son precisamente
sus cualidades y características indi-
viduales las que se ven amenazadas,
tal como destaca un docente, al
señalar que “Mientras no nos toquen,
no hay problema; nos tocan, y ¡ahí
sí!, ¿verdad?’… Porque se puede
dar el caso hasta de una violencia
(que se traduce) en golpes” (SOY-M-
22as). Y, por otro lado, se encuentra
también que este tipo de violencia
está ligada de manera particular a
la dimensión interpersonal, pues su
carga emocional permea las rela-
ciones establecidas en el centro
escolar con otros y otras docentes.
Sobre este punto, los docentes
reportan percibirse como un grupo
de trabajo alejado, separados entre
sí, con di cultades para relacionarse,
y en algunos casos buscando dañarse,
como re eja el siguiente comentario:
“las relaciones allá [re riéndose al
centro escolar donde laboraba] entre
docentes eran bien raras, no había
un compañerismo… Cada quien (iba)
buscando su propia satisfacción…
Usted no se podía apoyar en nadie”
(CUS-F-14as).
Usted no se podía apoyar en nadie”
Estas di cultades propias de la
dimensión interpersonal, y en especí-
co en relación con los y las docentes
mismos, son sumamente impor-
tantes de destacar en su discurso,
ya que las mismas se convierten en
un factor que deja a estos profesio-
nales desprovistos de los medios
para establecer una adecuada red
de apoyo y contención dentro de
la misma institución, misma que
permitiría mayores acuerdos para el
manejo de lo que ocurre en el centro
escolar. Y que, a su vez, vuelve a
dirigir la responsabilidad de la toma
de decisiones frente a los contextos
de violencia hacia la individualidad
del docente.
Figura 2. Dimensiones de la práctica docente.
Fuente: Fierro, Fortuel y Rosas (2003)
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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2.3. Estrategias de afrontamiento unidimensionales
Frente a la incidencia de estos
contextos violentos y sus particu-
lares afectaciones, las estrategias
de afrontamiento indagadas por la
investigación se orientan en dos
direcciones: Se dirigen, o bien, a la
regulación emocional, o bien, a la
resolución de problemas. Y, en el
análisis de las mismas, se destaca
que su aplicación tiene un énfasis
unidimensional dentro de la prác-
tica docente. Es decir que, el manejo
docente de la violencia escolar va
dirigido de manera particular hacia
una sola de las dimensiones de su
práctica; tal como se expresa en la
gura 5.
Figura 5. Unidimensionalidad en estrategias de afrontamiento dirigidas a la
resolución de problemas.
Fuente: Elaboración propia
Figura 6. Unidimensionalidad en estrategias de afrontamiento
dirigidas a la regulación emocional
Fuente: Elaboración propia
Figura 5. Unidimensionalidad en las estrategias de afrontamiento dirigidas a la
resolución de problemas. Fuente: Elaboración propia.
En este sentido, en coherencia
con el desequilibrio en el funciona-
miento de las dimensiones propias de
la práctica docente, lo anteriormente
descrito fue señalado en la investig-
ación y explicado como la existencia
de una “unidimensionalidad” en el
establecimiento de estrategias de
afrontamiento docente, por un lado,
desde la arista de la resolución de
problemas, puesto que se abordan
una serie de esfuerzos cognitivos y
conductuales activados para manejar
o solucionar el problema, y elaborar
planes de acción (Martínez et al.,
2011).
Al respecto, se encontró que
las estrategias de este tipo estaban
dirigidas particularmente hacia la
dimensión didáctica, y como respuesta
a la violencia más de tipo pandilleril.
A pesar de que la violencia que ocurre
entre docentes, como fue señalado
en párrafos anteriores pareciera
tener un impacto más directo sobre
los y las docentes que incluso la
violencia pandilleril; frente a aquella,
Figura 2. Dimensiones de la práctica docente.
Fuente: Fierro, Fortuel y Rosas (2003)
Estrategia derigia a afrontar la violencia pandilleril
Afectación referida a ambos tipos de violencia
Afectacion referida a la violencia entre docentes
Paola Veraliz González Angulo
Pamela María Hernández Valdés
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las estrategias de afrontamiento
señaladas se vuelven más limitadas.
En este sentido, aunque la violencia
entre docentes se percibe como
un fenómeno cuyos alcances, inci-
dencia y efectos pueden ser dirigidos
directamente hacia la persona
misma del docente; no se describe
la elaboración de un manejo claro y
certero de la situación, ni se reporta
tampoco algún tipo de intervención
a nivel institucional cuando surgen
estas di cultades.
Figura 5. Unidimensionalidad en estrategias de afrontamiento dirigidas a la
Figura 6. Unidimensionalidad en estrategias de afrontamiento
Figura 6. Unidimensionalidad en las estrategias de afrontamiento
dirigidas a la regulación emocional.
Fuente: Elaboración propia.
Por otro lado, como se muestra en
la Figura 6, también fue evidenciado
dentro del abordaje de las estrategias
de afrontamiento desde el manejo
emocional, un enfoque unidimensional
dirigido a menguar la incidencia de
la violencia de manera directa sobre
la dimensión personal de la práctica
docente. En ese sentido, se destacan
los esfuerzos construidos para reducir
el impacto de dicho fenómeno en la
dinámica docente relacionada con
las circunstancias personales de vida
y aquellos aspectos que asientan
las decisiones fundamentales del
maestro como individuo, respondi-
endo a sus cualidades, características
y di cultades propias a nivel personal.
Sobre este punto, al interpretar
aquello que se encuentra a la base del
discurso docente, se registra la pres-
encia de algunas estrategias de afron-
tamiento señaladas como efectos de la
violencia escolar, pero que, en la prác-
tica, han sido sostenidas como medidas
para la protección emocional; y que,
aunque no reconocidas de manera
consciente, se han establecido con la
nalidad de salvaguardar la propia
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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resiliencia frente a estos escenarios. Así
ha funcionado para algunos docentes,
negar la realidad que se enfrenta y/o
modi car el sentido de pertenencia
al centro escolar y al propio gremio,
evitando la generación de apegos y
del impacto emocional frente a las
problemáticas ocasionadas por la
violencia. No obstante, aunque gocen
de cierta efectividad, estas medidas
protectoras también resultan en
una afectación sobre elementos
propios de la dimensión personal
docente, pues conducen a cerrar el
mundo emocional como medio de
resguardo, tal como lo señalan los
siguientes ejemplos: “uno ahora no
puede arraigarse en una institución,
porque de momento pasan situa-
ciones, amenazas” (MEJ-M-20as); “la
violencia [ha afectado] en el sentido
de no encariñarse con el montón de
estudiantes porque lastima y duele
cuando fallan… y de ver también
que los lastiman a ellos. Y es, como
decía alguien: ‘No te encariñes, para
que no duela’, y es un mecanismo de
protección” (MEJ-F-29as).
Lo anteriormente referido permite
inferir que, a pesar de que lo generado
por los contextos de violencia escolar
tiene un peso signi cativo para
los y las docentes, y que todas las
estrategias de regulación emocional
se condensan en paliar en alguna
medida, los efectos de la violencia
sobre la dimensión personal de su
práctica, o lidiar con ellos. Desde el
lado práctico, toda la energía docente
se encontró enfocada en afrontar
las circunstancias directas de una
realidad que se presenta diariamente
de manera amenazante; para lo cual
no hay directrices claras, y a la que
responden con esfuerzos individu-
ales bajo la lógica de ensayo y error.
Y estos esfuerzos, a nal de cuentas,
regresan a ellos y ellas de manera
cíclica, como elementos que sobre-
cargan una vez más la dimensión
personal, resultando en una variedad
de efectos de desgaste.
Lo anterior sugiere que, mientras
las dimensiones personal y didáctica
de la práctica docente se encuen-
tran relativamente atendidas por
los mecanismos de afrontamiento
señalados, la dimensión institucional
y de manera particular la dimen-
sión interpersonal, tan seriamente
afectada por la violencia escolar
como se destacó previamente, pare-
cieran quedarse recibiendo de manera
directa la incidencia de la violencia
escolar, sin lograr el establecimiento de
medidas para subsanar efectivamente
las demandas internas y externas
ocasionadas en dichas áreas. Esto
conduce a pensar en la presencia
de docentes en el seno de una orga-
nización escolar, con di cultades en
las normas de comportamiento y
comunicación entre colegas y auto-
ridades, estilos de relación docente
afectados y modelos de gestión
directiva que generan fuertes inco-
modidades; así como modelos de
interrelación con ictiva entre los
diferentes participantes del proceso
educativo y un clima institucional
Paola Veraliz González Angulo
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afectado; situaciones ante las cuales,
sin embargo, no se han logrado esta-
blecer esfuerzos cognitivos o conduc-
tuales de afrontamiento.
Por otra parte, otro de los hallazgos
de esta investigación que resulta
importante agregar al análisis, puesto
que entra en íntima relación con el
desequilibro en el funcionamiento
docente que conduce a responder a
la realidad más desde la dimensión
personal de la práctica, tiene que
ver con el énfasis docente en una
serie de necesidades que se consi-
deran prioritarias para el manejo
de estos contextos escolares. Estas
necesidades, desde las perspectivas
docentes, se destacan como carencias
que deben ser reconocidas de manera
imperante para apoyar la función
docente frente a la incidencia de la
violencia escolar.
Como señala este estudio, pa-
recería que la mirada que poseen las
autoridades educativas respecto al
escenario escolar continúa respondi-
endo a épocas anteriores, en las que
los salones de clases correspondían
a un docente con poder y autoridad
para realizar sin mayores complica-
ciones su función didáctica, con una
alta preparación a nivel personal, con
relaciones interpersonales favorables
y una cultura institucional adecuada
para desempeñarse de manera digna
y estable. No obstante, los resultados
de esta investigación maniestan
que aquella ya no es la realidad de
los y las docentes abordados, quienes
consideran primordial el apoyo de las
autoridades educativas en el recono-
cimiento de su particular situación, y
en la generación de una serie de opor-
tunidades que desde lo institucional
les permitan responder de manera
más novedosa a la realidad escolar
actual, y del apoyo que desde la
gestión directiva se requiere para crear
esfuerzos conjuntos para enfrentar la
problemática.
En este sentido, se prioriza la
necesidad de contar con asistencia
psicológica en el centro escolar, como
un medio de apoyo al docente tanto
en la puesta en práctica de su función
como en la construcción de alianzas
para el manejo de la violencia en
el centro, puesto que se reconoce
no tener la capacitación necesaria
para muchas de las situaciones que
estas realidades imponen. De igual
manera, se destaco lo necesarios que
se vuelven los espacios de cuidado
personal, como medida para prevenir
el desgaste profesional. No obstante,
fue señalado que estos momentos no
son rea-lizados con frecuencia en los
centros escolares, limitando los espa-
cios de convivencia entre docentes,
así como los espacios que permitirían
aliviar la carga emocional generada
por la violencia escolar.
Los y las docentes precisaron
también la necesidad de recibir orien-
taciones, capacitaciones y un acom-
pañamiento más riguroso propiciado
desde las autoridades educativas, para
el manejo institucional de este fenó-
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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meno en sus diferentes expresiones, y
no solamente generar cuidados pali-
ativos desde lo individual; de manera
que ello posibilite una guía más clara
para proceder frente a estas situa-
ciones.
Por otro lado, también fue recono-
cida la necesidad de crear espacios
educativos novedosos y cuidados.
Especialmente, para responder a esta
realidad social que se vive en los
centros escolares, y a la cual ya no
pueden seguir respondiendo desde
los modelos educativos tradicionales.
Sin embargo, frente a esta situación
particular, se reconoce que los y las
docentes se enfrentan también con
la carencia del material didáctico y
el apoyo institucional suciente para
poder generar cambios sustanciales
en su trabajo didáctico, lo cual, al
nal, les termina dejando al amparo
de lo que como individuos puedan
resolver; de forma que, tal como
señalaba uno de los docentes: “Todo
el recurso que yo utilizo en mis clases,
son recursos propios. Gracias a Dios,
yo, por mis propios trabajos, tengo un
montón de recursos audiovisuales.
Pero, hay un montón de maestros que
no los tienen… cuando yo voy y se le
presenta un vídeo a un cipote para
dar una clase, eso le llama la aten-
ción. Sucede algo nuevo, pero cuando
solo me ve gritando y con el plumón
en la mano, entonces no va a llamar
la atención’’ (MEJ-M-20as).
Por tanto, con esta investigación
se abre la discusión y se reconoce la
necesidad de indagar de manera más
amplia y profunda las perspectivas
docentes del sistema público salva-
doreño, en lo relativo a estos contextos
escolares con presencia de violencia.
Ello permitiría acercarse de forma
esquemática y comprensiva, a los
diferentes elementos, condicionan-
tes y limitantes del quehacer docente
al interior de los centros escolares;
visibilizando, a su vez, a docentes
que, aunque en muchas ocasiones
tienen un sentido de vocación rme
y son resilientes, también se encuen-
tran personal e interrelacionalmente
desgastados, dado que se encuentran
lidiando con una realidad escolar
amenazante, con un manejo más
reaccionario que transformador, que
implica toma de responsabilidad y
de decisiones a nivel individual, sin
contar con la gestión y los medios
para el manejo coordinado a nivel
local e institucional. Esta profun-
dización permitiría, además, ampliar
lo relacionado con la existencia de
aquellos conictos internos que
parecen estar trastocando la práctica
docente. Con ello se explica, en alguna
medida la pérdida de relevancia de
los objetivos educativos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, así como
la disminución de la rigurosidad y
exigencia en términos pedagógicos, y
que, como se sugiere en este artículo,
estarían alimentados por la contra-
posición de aspectos propios de la
dimensión personal del docente,
que deben priorizarse y resguar-
darse frente a la incidencia de la
violencia escolar.
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3. ¿Existe una verdadera reexión y reconocimiento de la
violencia en las escuelas públicas salvadoreñas?
Como argumenta Estrada (2011),
para lograr identicar y contrarres-
tar las diversas formas de violencia
que ocurren en el entorno escolar es
necesario, primero, reconocerlas. Sin
embargo, de manera contradictoria
con toda esta innegable realidad
-presente y enfatizada en el discurso
docente al respecto de la incidencia
que las diversas situaciones y circun-
stancias producto de la violencia
dentro de las escuelas tienen en
las dimensiones de su práctica y en
la consecuente puesta en práctica
de una serie de estrategias para
hacer frente a la misma- ocurre que,
al abordar la temática desde una
posición más reexiva y teórica, por
el contrario, los y las docentes no
logran conceptualizar claramente el
fenómeno.
Es así como, al aproximarse al
término violencia escolar, desde
las perspectivas docentes no existe
una concretización respecto a cómo
conceptualizar el fenómeno. Más
bien, antes que elaborar la construc-
ción de un concepto, se mencionan
directamente las expresiones más
inmediatas y efectos de la violencia
escolar. Así, se concuerda con lo
planteado por Guillotte (2003),
quien armaba que el modo más
simple y menos heurístico de carac-
terizar la violencia consiste en
reducir la violencia a sus manifesta-
ciones físicas. En este sentido, los y
las docentes precisaron de mayor
profundización para clasicar, en su
discurso, los tipos de violencia que
inciden en su práctica, y mucho más
para construir un concepto más ela-
borado del fenómeno que fuera más
allá de sus manifestaciones físicas.
Esta reexión sugiere, por tanto,
la importancia de profundizar desde
un esfuerzo de reexión educativa
más amplio, al respecto de la falta de
conceptualización del fenómeno de
la violencia escolar. Ello, puesto que
esta misma incapacidad de concep-
tualizar, además de representar una
limitación importante para establecer
medidas coherentes y efectivas para
manejar adecuadamente el fenómeno
desde los diferentes niveles de inter-
vención educativa, también sugiere
la carencia, por parte de todos los
involucrados, de espacios conjuntos
de reexión para la construcción y
el desarrollo de esta serie de ideas
que, si bien parten y son reconocidas
desde la experiencia, no han sido
ordenadas por los actores mismos
para la comprensión del fenómeno,
de los elementos que lo constituyen
y de sus efectos.
Esta dicultad de conceptualizar
la violencia escolar daría cuenta de la
ausencia de reconocimiento formal y
problematización institucional con
respecto al tema de la violencia
escolar. Dicho factor resulta suma-
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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mente signicativo, puesto que la falta
de apreciación, discusión y dirección
de esta realidad educativa conduce,
en última instancia, a la afectación
de la calidad educativa y alimenta los
resultados desfavorables en materia
académica; pues, como expone este
artículo, la falta de abordaje con
respecto a la violencia escolar deja
expuesto el ejercicio de una práctica
docente afectada en las diferentes
dimensiones de interacción, pero sin
el reconocimiento institucional y el
correspondiente debate constructivo
al respecto de los fenómenos que le
están afectando.
Por otra parte, esta falta de reco-
nocimiento y discusión al respecto de
los contextos escolares con presencia
de violencia por parte de las autori-
dades educativas, da pie también a la
percepción docente que adolece la
falta de valoración de la situación
que atraviesan, sintiéndose invisibi-
lizados y poco valorados al interior
de tales entornos. Como arma un
docente: “es frustrante ver que uno
no puede hacer nada… Es traumático,
porque yo soy de las personas que
me gusta ayudar. Y, en esas circun-
stancias, uno se siente atado de pies
y manos, porque ¿y a quién recurre
(uno)? Si no hay nadie a quien
poderle decir: ‘Mira, esto y esto está
pasando’” (MEJ-M-20as).
Asimismo, desde la postura
docente, como se reeja en el
siguiente ejemplo, esta cultura de
silencio de parte de las autoridades
educativas incrementa la invisi-
bilización de las dicultades que
afectan considerablemente su prác-
tica docente: “¡Cuántos compañeros
hay en lugares altamente violentos!…
Lamentablemente, el Ministerio no
mira eso, ni capacita tampoco para
ese tipo de situaciones, sino que a uno
como docente solo le dicen: ‘Váyase a
tal lugar’… y uno, allá, a que Dios lo
ampare en ese lugar” (SS-M.19as).
Ello conduce a su vez a que los y las
docentes se posicionen frente a esta
realidad también bajo este mismo
halo de silencio, respondiendo a la
misma desde sus propias iniciativas
personales; pues, como lo señala
una docente: “(No hay) un lugar a
donde usted vaya y diga: ‘Mire, esto
me pasó, lo puedo tratar porque me
afectó’; sino que, yo creo, que es más
personal. Usted busca la ayuda de
alguien, o ve cómo. Pero no, por el
sistema no. Ahí es cosa de cada uno”
(CUS-F-14as).
Los autores Feygina, Jost y
Goldsmith (2011), en su artículo
“Justicación del sistema y negación
de los problemas ambientales:
Prospecto para un cambio avalado
por el sistema”, hacen referencia a
la tendencia bastante extendida de
racionalizar que las cosas son como
son; como disposición que explica la
negación a reconocer los problemas
ambientales para así resistirse a la
creación e implementación de un
nuevo y más sostenible statu quo.
Tomando como base este hilo argu-
mentativo, a partir de esta inves-
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tigación se propone la adopción de
esta misma tendencia racional como
disposición que conduce a natu-
ralizar la violencia escolar bajo la
creencia de que “las cosas son como
son”; siendo esta una de las razones
por las que, desde el nivel docente
no se ha conceptualizado formal-
mente el fenómeno de la violencia
escolar, impidiendo su consecuente
problematización y reexión juiciosa
respecto a sus afectaciones al gremio.
De igual manera, lo propuesto
por estos autores también resulta
válido a nivel institucional, pues
dicha tendencia a justicar el
sistema ha impedido la realización
de una evaluación clara de los
aspectos dañinos del statu quo
socio-escolar, que permita evitar
el descontento docente y adoptar
medidas para corregir los prob-
lemas escolares o detener los ciclos
destructivos que hasta el día de hoy
se han establecido en las escuelas
(Feygina et al., 2011). Sin embargo,
este reconocimiento desde el
Estado es un requerimiento de los
y los docentes abordados en esta
investigación, pues a partir de los
hallazgos se encuentra la percep-
ción de vacíos decisionales, desde lo
macro, frente a la violencia escolar
que afecta la docencia, alimen-
tados por un desfase en la mirada
del escenario educativo, la falta de
reivindicación y dignicación de
la función docente, y una desar-
ticulación y desactualización de su
formación inicial.
Sumado a ello, desde las perspec-
tivas docentes abordadas por esta
investigación, las autoridades educa-
tivas han reejado su preocupación
por la incidencia de la violencia
escolar únicamente en relación a
su impacto para el estudiantado;
pero han dejado de lado los efectos
y alcances que representa este
fenómeno para la docencia. Para
estos profesionales, poco se aborda
respecto a la necesidad de reivin-
dicar y dignicar la posición del
docente en los centros escolares,
y menos se establece la necesidad
de coordinar un trabajo conjunto y
sistemático para la generación de
medidas y estrategias docente para
el afrontamiento del fenómeno; lo
cual conduce al arrastre de cargas
emocionales importantes en estos
profesionales, mismas que terminan
generando un fuerte descontento
en el gremio. Como expresaba una
docente: “Cuesta [solloza]… porque
todo el mundo se enfoca en los
estudiantes como referentes, pero
nadie piensa en psicólogos para los
docentes. No hay nadie que nos ayude
a salir si nosotros no buscamos…
A veces me enojo, me molesto, me
frustro, porque digo ‘sí está bien,
porque en realidad los estudiantes…
es cierto’, y no estoy en contra de
eso, pero para que ellos estén bien
también, necesitamos los docentes
estar bien también… ¿y el docente?
¿Dónde quedamos?” (MEJ-F29as).
Esta invisibilización de los alcances,
efectos y cargas emocionales en
la práctica docente y la preocu-
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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pación exclusiva por el estudian-
tado, generan también en los y las
docentes un sentido de impotencia
generalizada ante la situación social
que se vive en los centros escolares, y
un consecuente cambio en la escala
de valores, pues se protege la dimen-
sión personal frente a las amenazas
al interior del centro escolar, modi-
cando sustancialmente su práctica
didáctica y cuidando la dimensión
interpersonal de la misma, aun sacri-
cando la estabilidad en el ámbito
institucional.
Todos estos elementos presentes
en el entorno docente han condu-
cido, además, desde las perspectivas
docentes, a la valoración misma de
la profesión desde una posición
negativa, frente a lo cual subrayan
la necesidad actual de reivindicar y
dignicar la función docente. Esta
percepción negativa de la profesión
ha sido alimentada por la realidad
misma que se vive y enfrenta cada
día en el centro escolar; puesto que,
como ya fue señalado, frente a la
violencia escolar (proveniente prin-
cipalmente de pandillas y agresiones
entre los mismos docentes) las
estrategias de afrontamiento esta-
blecidas, aunque funcionan como
esfuerzos que menguan los efectos
de la violencia en la escuela y en
la función que estos ejercen dentro
de ella, van encaminadas particular-
mente hacia la defensa de la dimen-
sión personal de su práctica, abar-
cando la protección de las propias
características personales; y activán-
dose siempre desde lo individual, a
partir de los recursos más inmedi-
atos, sin mayor orientación y/o apoyo
institucional.
Al respecto, como señalan
Belgich, Mauri y De La Vega (2003),
estando inmersos en un hostil clima
de supervivencia surgen dos tipos
de pasiones: el miedo y la esperanza.
Por ello, a pesar de que frente a este
clima de violencia escolar surge la
esperanza de generar un cambio; la
misma adopción de estrategias adop-
tadas desde lo personal impregna de
miedo al docente, por lo que implica
la responsabilización de carácter
individual desde esta dimensión.
De ahí que, en los hallazgos de este
estudio se percibe un docente que,
para protegerse, ha debido adoptar
un rol de sometimiento frente al
fenómeno, con una respuesta reac-
tiva frente a las circunstancias que
debe afrontar en su lugar de trabajo,
siendo que estas estrategias son las
que le han permitido manejar del
mejor modo posible las demandas
internas y externas generadas por la
violencia escolar.
De manera que, aunque las
estrategias de afrontamiento estab-
lecidas destacan los intentos de estos
profesionales por menguar los efectos
de la violencia en su función y alcanzar
la resiliencia suciente para continuar
con su práctica y permanencia en
estos entornos; dichas estrategias
también tienen repercusiones serias
en su inte-gridad física y emocional, y,
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a su vez, han debilitado y desgastado
la gura del docente desencadenando
efectos en su rol frente al estudian-
tado y una disminución importante de
su posición de autoridad frente a la
comunidad educativa.
En este sentido, es la intención
de este artículo acentuar de manera
enfática la necesidad de poner en
el debate educativo este fenómeno,
pues, como sugiere López (2007),
ante la presencia de la violencia
escolar se vuelve ineludible reco-
nocer que, una propuesta pedagógica
e institucional será exitosa sola-
mente si logra incorporar un cambio
en el escenario educativo actual,
no solo descubriendo las nuevas
características del estudiantado, sino
también ofreciendo a los docentes
los recursos para poder interactuar
con ellos, logrando proponer un
diálogo productivo entre ambos.
Por tanto, es preciso generar
espacios de reexión sobre la
incidencia de la violencia en los
centros escolares, no únicamente
en relación al estudiantado, aspecto
que, como recién se acotaba no se
considera menos importante; sino
también reconociendo, identicando
y valorando la realidad de los y las
docentes frente a estos escenarios;
así como propiciando mecanismos de
diálogo que permitan la conceptual-
ización de todas las variables inter-
vinientes en este mismo fenómeno.
Pues, siguiendo también a Fierro,
Fortoul y Rosas (2003), permitir y
favorecer estos espacios se conver-
tiría, entonces, en una medida que
representaría para los y las docentes
salvadoreños una consecuente valo-
rización de su gremio, destacándoles
como profesionales que no solo
participan del proceso educativo
sino que tienen en sí mismos la
recreación del proceso de comuni-
cación directa, cercana y profunda
con toda la comunidad educativa.
Bajo este marco, se recalca la
urgencia de la discusión en cuanto a
la creación de medidas consistentes
para la toma de responsabilidad
institucional por el cuidado de este
sector profesional y el adecuado
establecimiento de directrices para
el manejo pertinente de esta pro-
blemática social (Boff, 1999; Dussel,
2001). Así como la necesidad de
comenzar a cuestionarnos el fenó-
meno para alcanzar una comprensión
más objetiva del mismo; de manera
que ello nos incite a movernos hacia
una articulación y vinculación de
esfuerzos claros para su abordaje,
partiendo del reconocimiento insti-
tucional de la problemática y el
manejo de esta desde los planes y
políticas educativas.
Al respecto, se plantea de manera
insistente la exigencia por el recon-
ocimiento formal de la situación
docente frente a la violencia presente
en los centros escolares. Sobre ello,
una docente sostiene que debería
iniciarse “aceptando la realidad y
manejando círculos de estudio con
Una mirada a la perspectiva docente sobre la violencia escolar y su incidencia
en la práctica de su función.
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los docentes para cambiar, tal vez no
con una fórmula mágica, sino poco a
poco; pero que el docente sepa que
él es un ente de cambio y que tiene
que involucrarse” (TON-F-28as).
A partir de esto, se expresa también
que los y las docentes precisan
recibir orientaciones, capacitación y
un acompañamiento más riguroso,
desde las autoridades educativas,
para el manejo de este fenómeno
en sus diferentes expresiones; de
manera que ello permita tener una
guía más clara en relación a la
manera de proceder frente a estas
situaciones: “pero más a conciencia,
no solo por salir del compromiso”
(TON-F-28as). Pues, actualmente, al
momento de implementar medidas
para el manejo emocional de la pro-
blemática se carece del apoyo insti-
tucional suciente para responder de
manera consistente y coordinada al
fenómeno, así como para la apertura
de espacios que fomenten el auto-
cuidado; pues, aunque en algunas
ocasiones se recibe el apoyo de ONG,
esto no sucede en todas las institu-
ciones, ni tampoco se hace de manera
continua. Y, estos pequeños esfuerzos
no alcanzan a generar un impacto
real en la situación generada por la
violencia escolar.
Por tanto, ahondar en esta
temática requiere, por un lado,
desde un nivel macro, descifrar los
signicados que se ocultan detrás
de signicantes elegidos estratégi-
camente; de manera que conocer,
desde las perspectivas docentes,
estos elementos de la violencia
escolar oriente hacia la comprensión
más global de los alcances e inci-
dencias del fenómeno, y, en conse-
cuencia, respuestas estratégicas más
apropiadas a través de la formación
de políticas públicas que se enfo-
quen en el manejo del fenómeno.
Pero, desde este artículo se concluye
e insiste también en la necesidad
de adoptar cierta “localidad” en el
establecimiento de estas medidas
de afrontamiento. Pues, aunque
se requiere la profundización y el
análisis del fenómeno de la violencia
escolar a nivel macro; también se
encuentra que, cada centro escolar
dispone de una serie de caracte-
rísticas contextuales y factores
moduladores de la violencia particu-
lares, así como mecanismos propios
de protección y afrontamiento
frente a la violencia que responden
a circunstancias particulares. Por
lo que valdría la pena reconocer y
utilizar estas características para el
establecimiento de acciones adec-
uadas, consistentes y efectivas de
afrontamiento; pero creadas no solo
desde la individualidad, como se
ha encontrado en este estudio, sino
establecidas a través de esfuerzos
conjuntos, razonados y construidos
desde la institución, y con alcances
en el tiempo.
En este sentido, se acentúa
la necesidad de pasar del uso de
estrategias individuales de ensayo/
error a plantear soluciones reales
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y sostenibles en el tiempo, enfa-
tizando la importancia de tomar,
también, medidas micro para paliar
la incidencia del fenómeno. Para ello,
es vital que esta temática se aborde
desde el centro educativo mismo,
involucrando a toda la comunidad
educativa con el n de empode-
rarles para organizarse y proponer
soluciones prácticas a nivel de
dicha comunidad; mismas que no
generen una dependencia directa
del Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología o de las directrices por
parte de los técnicos asignados a
los centros escolares, sino el anclaje
local de las soluciones propuestas
para el manejo de la situación a la
que se enfrentan los y las docentes
del sistema nacional salvadoreño.
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2. Para ampliar sobre los hallazgos en
todas las dimensiones, revisar la tesis
de González Angulo y Hernández Valdés
(2018).