Formación continua de profesores desde la perspectiva de las políticas públicas:
Una mirada crítica
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ENSAYOS
No. 156, Julio-Diciembre de 2020, 193-208
Formación continua
de profesores desde la
perspectiva de las políticas
públicas: Una mirada crítica
Jeser C. Candray
Universidad Francisco Gavidia
Resumen: El presente artículo busca problematizar la formación continua
de profesores como política pública. Para ello se realiza, desde la perspectiva
histórica, un análisis que busca exponer las distintas tendencias que marcaron
las políticas públicas de formación continua de profesores, en tal ejercicio, se
presentan las distintas nociones acerca del conocimiento de la formación, su
aplicación, metodologías y evaluación, así como el papel del profesor en cada
una de esas etapas. Seguidamente, se realiza un análisis crítico de los modelos
de formación estructural y constructivista desde la perspectiva educacional y su
papel como política pública. Por último se realiza un esbozo prospectivo sobre
las ideas que podrían marcar tendencia en la formación continuada de profesores
en los próximos años. Se espera con este artículo contribuir a la promoción del
debate sobre esta temática.
Palabras claves: Educación, políticas públicas, formación inicial docente,
formación continua, historia de la formación continua, modelos de formación.
Abstract: This article seeks to problematize the continuous training of teachers
as public policy. In order to reach this objective, a historical analysis is carried
out, aiming at exposing the different trends that marked the public policies for
the continuous training of teachers, in this course, the different notions under the
knowledge of the training, its application, methodologies and evaluation and the
role of the teacher in each of these stages. Finally, a prospective outline is made
of the ideas that could mark a trend in the continuing education of teachers in
the coming years. It is expected with this article to contribute to the promotion
of the debate on this subject.
Keywords: Education, public policies, initial teacher training, continuous
training, history of teacher training, training models.
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Primeras ideas
Los procesos de formación
continua (FC, de ahora en adelante)
de profesores, entendida esta como
el proceso de formación posterior a
una formación inicial, comenzaron
a ganar espacio en las políticas
educativas en la mayoría de países
del mundo a mediados del siglo
XX. Son muchos los factores que
permitieron su surgimiento y
consolidación como política pública,
entre los cuales se podría destacar,
según Gatti (2008, pp. 58-61), la
“imperiosa” necesidad de “formación
continua como un requisito para
trabajo”, la necesidad de corregir una
“precaria formación inicial” y como
una respuesta de los gobiernos
para enfrentar los “precarios
desempeños escolares de grandes
porciones de la población”. Por otra
parte, Imbernón (2009, p. 8) señala,
entre otros, a la reconguración
del mercado laboral producto de
una nueva economía mundial y a la
introducción de nuevas tecnologías
que se vienen presentando desde
nales de la década de 1980 como
elementos justicantes para la
consolidación de los programas de
formación continua de profesores.
Fue así que, en consonancia con esta
nueva economía, los organismos
internacionales promovieron en
distintos países reformas educativas
en la cual la formación docente
asume un papel central (Imbernón,
2009).
Una vez ganada la batalla de
la necesidad de una formación
continua, el debate se centra en
cómo debe ser ese tipo de formación.
Diferentes teorías y concepciones se
han desarrollado desde la década de
los setenta sobre este asunto, para lo
cual profundizaremos en el apartado
siguiente.
Proceso histórico de la formación continua del docente
Para Imbernón
1
(2010), el proceso
de formación continua de docentes
distingue cuatro etapas. Cada una de
ellas se relaciona con cada una de
las décadas desde el año 1970 hasta
el inicio del siglo XXI:
Una etapa de inicio, que llega
hasta 1970.
Década de 1980: paradoja
formativa, auge de la formación
técnica;
Década de 1990: introducción del
cambio;
De 2000 a la actualidad: búsqueda
de nuevas alternativas.
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Es posible reconocer en
estos períodos el avance hacia
experiencias más interactivas y más
participativas de los profesores en
su proceso formativo, esto aunado
al contexto en el cual se fueron
proponiendo. Para Imbernón
2
en la
década de los setenta predominó un
“modelo individual de formación”, en
el que primaba la formación inicial
(que se podría creer suciente). El
rol de la formación continua seguía
la idea de “fórmese dónde pueda y
cómo pueda”. Ambas ideas sugieren,
por un lado, la todavía fuerte idea
de una formación inicial que fuese
completa y vasta y, por el otro, un
rol poco activo de los Ministerios
de Educación sobre la formación
continua.
Para la década de 1980 existen
varios elementos que hacen girar la
formación continua de profesores a
modelos más técnicos, tales como
la creciente matrícula escolar; la
introducción de elementos técnicos
en el trabajo docente, como por
ejemplo, la planicación escolar y
la evaluación. En las universidades
se consolida la formación inicial
de profesores que se venía dando
desde la década anterior, así
como la aparición de los primeros
programas de formación continua
concebida como entrenamiento. Esta
época también se caracteriza por
el predominio de la racionalidad
técnica sin alternativa y con el aval
de gurús racionalistas en la que se
busca las competencias del “buen
profesor” y del “profesor ecaz”. El
papel del profesor en esta etapa
es pasiva y se limita a recibir el
entrenamiento. Ya en la década de
los noventa, e institucionalizada
la formación continua, comienzan
a aparecer críticas a este modelo.
Para Imbernón (2009, p. 19) esta
“institucionalización tuvo su parte
negativa” puesto que al tener
como origen a la racionalidad
técnica, que se vio reforzada
por las investigaciones de tipo
positivistas, potenció el modelo de
entrenamiento dando lugar a una
homogenización y uniformización
de la formación continua que aún
perdura. Este modelo “lleva a los
profesores a adquirir conocimientos
o habilidades, por medio de la
instrucción individual o grupal que
nace a partir de la formación decidida
por otros…. (en donde) el formador
o administrador es quien selecciona
las actividades formadoras, que
supuestamente son las que deberán
ayudar a los profesores a alcanzar
los resultados esperados” (Imbernón,
2009, p. 19-20, traducción nuestra).
Para Imbernón (2009, p. 20) este
tipo de modelo no funciona porque
descuida aspectos propios de la
práctica docente en el aula escolar.
Sin embargo, sobre este tipo de
modelo de formación continua se
profundiza en la siguiente sección.
Este período también destacó
por la aparición de elementos
positivos tales como la ampliación
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de estudios teóricos sobre el tema
en las universidades y de textos
académicos, una concientización del
profesorado en la necesidad de seguir
formándose, el desarrollo de distintos
“modelos de formación alternativos”
que buscaban el cuestionamiento
de la práctica docente, una mayor
participación de los docentes en
la creación de los programas de
formación, el cuestionamiento de
las recetas de los “gurús”, así como la
celebración de distintos encuentros
y congresos a nivel internacional
que llevaron a la valorización de la
práctica docente, la resignicación
de la profesión docente y del hecho
educativo.
Por último, para Imbernón,
los años posteriores al inicio del
nuevo milenio se caracterizan por
la búsqueda de nuevas alternativas
de formación en donde no solo se
cuestionan los modelos anteriores,
sino también se pone en duda si este
sistema educativo y la actual forma
de educar están acorde a los nuevos
tiempos. Puede decirse que es una
etapa de “crisis institucional de la
formación” y una proletarización
de la profesión docente, así como
una aparente desconguración del
rol docente en el que se le exige,
además de propiciar el aprendizaje,
una mayor participación en resolver
otros problemas sociales para los
cuales no está preparado.
En el Cuadro 1 y a manera
de resumen, Imbernón (2010, p.
24), describe las formas de ver
el conocimiento formador de los
profesores, las formas de ver la
formación de los profesores, además
de plantear una metáfora para cada
una de estas etapas:
Cuadro 1. Solicitudes de refugio recibidas y aceptadas en México, 2000-2017
CUADRO 1
RELACIÓN ENTRE EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO Y EL DE FORMACIÓN
Años
Formas de ver
el conocimiento
formador en los
profesores
Formas de ver la
formación de los
profesores
Metáforas
…1980…
Una formación
cientíca,
cultural o
psicopedagógica
para transmitir.
Un producto
asimilable de forma
individual, mediante
conferencias o
cursos dictados.
Metáfora del producto
que se debe aplicar
en las aulas. Época de
búsqueda de recetas.
La formación “salva
todo”.
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…1990…
El desarrollo de
conocimiento,
habilidades
y destrezas
y actitudes
profesionales
para cambiar las
aulas.
Un proceso de
asimilar estrategias,
para cambiar
los esquemas
personales y
prácticos de la
interpretación de los
profesores, mediante
seminarios y talleres.
Metáfora del proceso.
Época curricular que
inunda todo.
…2000…
Compartir
signicados
en el contexto
educacional
para cambiar
las instituciones
educacionales.
Creación de
espacios y recursos
para construir
aprendizaje,
mediante proyectos
de innovación e
intercambio en las
escuelas. Procesos
de práctica reexiva.
Metáfora de la
construcción. Época
de nuevas redes de
formación presencial
y virtual.
Rumbo
al futuro
(o a lo
deseado)
Construcción
colectiva con
todos los
agentes sociales,
para cambiar
la realidad
educativa y
social.
Elaboración de
proyectos de
transformación,
con la intervención
de la comunidad,
e investigaciones
sobre la práctica.
Metáfora de la
subjetividad, de la
intersubjetividad, del
dialogismo. Época de
nuevas alternativas
y participación de la
comunidad.
Fuente: Formação continuada de professores. F. Imbernón (2010). Traducción
nuestra.
Hecho este ejercicio de
historización sobre la formación
docente, se pasa en la siguiente
sección a abordar los dos grandes
modelos de formación continua de
profesores: el modelo estructural y
el modelo constructivista.
Modelos de formación continua
Como se planteó en la sección
anterior, a lo largo de este proceso
histórico fueron presentados
distintos métodos para alcanzar
esa “actualización” de los saberes
docentes y comenzaron a surgir
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modelos de formación docente
3
que serían conocidos como cursos
de actualización, entrenamiento,
perfeccionamiento, especialización,
capacitación y recientemente
otros programas conocidos como
desarrollo profesional y los
programas de trabajo colaborativo.
Sin embargo, Fiorentini (2008, p.
59-60) basado en Nóvoa (1992)
distingue dos “modelos básicos de
formación continua” que pueden
caracterizar esas propuestas
4
, los
llamados “modelo estructural” y el
“modelo constructivista” los cuales
se detallan, en sus líneas generales,
a continuación.
El modelo estructural se basa
en una “racionalidad técnica”
cuyo proceso de formación “se
organiza a partir de una propuesta
previamente organizada que
presupone la actualización de
conocimientos, informaciones e
innovaciones metodológicas a partir
de cursos instructivos” los cuales
son producidos “distanciados de la
práctica profesional” quedando a ese
grupo de expertos o instituciones
formadoras la responsabilidad
de evaluarlos (generalmente
exámenes) que certicarán si el
docente adquirió el conocimiento
esperado. Sobre estos tipos de cursos
son ofrecidos, según Imbernón
(2009, p. 9), mediante lecciones o
conferencias-modelo, de nociones
ministradas y cursos estandarizados,
implementados por expertos
provenientes de las universidades
en donde los profesores son
considerados ignorantes. (Freire,
2007). El profesor en este tipo de
procesos formativos se limita a
tener un papel pasivo y a recibir del
grupo de expertos las estrategias,
conocimientos (generalmente
conocimiento cientíco) y técnicas
para ser aplicadas en su aula.
El modelo constructivista,
continua Fiorentini, se apoya en
un “proceso continuo de reexión
interactiva y contextualizada sobre
las prácticas pedagógicas y docentes,
articulando la teoría y la práctica,
formadores y formados” que implica
una “sociedad” entre formadores y
formados que da lugar a experiencias
colaborativas y de reexión sobre
las prácticas educativas, siendo
“co-responsables de la resolución
de problemas y desafíos de la
práctica y de la producción conjunta
de saberes relativos a las prácticas
educativas”. De este modelo surgen
propuestas tales como “proyectos
de investigación-acción y de
intervención en la práctica y los
grupos de estudio” seguidos por
“momentos de reexión/evaluación
individual y colectiva”.
Ahora bien, al analizar el modelo
estructuralista, Fiorentini (2008, p.
61), considera que existen algunas
características a las que llamó
“discontinuidades” y destaca tres de
ellas: discontinuidad con relación
a la práctica docente en la escuela,
discontinuidad con relación a la
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frecuencia y discontinuidad con
relación a la formación inicial. Se
podría decir que esa “discontinuidad
con relación a la práctica docente”
es el “pecado original” de este
modelo. Mucho se ha hablado sobre
la inconveniencia de desligar la
formación continua de los profesores
con la realidad del aula escolar, tal
desconexión podría considerarse un
impedimento en la transformación
de las prácticas docentes que es lo
que todo curso de formación docente
debería intentar alcanzar. Como
fue señalado por Imbernón (2009):
“Somente quando o professorado vê
que o novo programa formativo ou
as possíveis mudanças da prática
que lhes é oferecida repercutem na
aprendizagem de seus estudantes,
mudam suas crenças e atitudes
de forma signicativa e supõe um
benefício para o alunado e a forma
de exercer a docência” (Imbernón,
2009, p. 27).
Es decir, podría decirse que
este tipo de discontinuidad es
uno de los elementos que genera
animadversión y resistencia de
los profesores ante los procesos
formativos porque está divorciada
de lo que pasa en el aula, que es lo
que realmente le interesa al profesor.
Este divorcio entre formación
continua y realidad escolar puede
explicarse a partir de los diseñadores
de tales propuestas. Según Freire
(2007, p. 73), tales propuestas en
modelos estructuralistas tienden
a ser desarrolladas por un grupo
de expertos que podrían haber
ido, en el mejor de los casos,
ocasionalmente a las escuelas
elaborando contenidos, saberes,
técnicas y metodologías “salvadoras”
que deben ser transmitidas a un
“profesor promedio que no existe”
que debe ser culturizado; en esta
visión, el papel del profesor queda
reducido a un mero objeto de
aprendizaje y no un sujeto capaz de
proponer alternativas para su propia
formación. (Imbernón, 2009).
Imbernón (2010) también
advierte sobre los riesgos de
proponer programas de FC
pensados para profesores y alumnos
“promedios e ideales”, pues estos
están descontextualizados de la
realidad escolar dado que este
profesor/estudiante no existe como
tal. Además, esta discontinuidad
de la formación continua en los
modelos estructurales generó
a lo largo de estas décadas otra
controversia al pretender por medio
de cursos estandarizados abordar
la problemática escolar, que es
heterogénea, compleja y cambiante,
por medio de una misma formación,
una misma metodología y mismas
técnicas, algo totalmente ilusorio y
que puede generar cierta frustración
a los profesores cuando al querer
aplicar esas “recetas mágicas” en su
aula no se obtienen los resultados
esperados. De acuerdo con Imbernón
(2010, p. 9), si “el contexto condiciona
las prácticas formadoras”, resulta
difícil que un modelo que se basa en
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algunos contenidos, metodologías
y técnicas salvadoras y únicas que
pueden propiciar cambios en las
prácticas de los profesores dentro y
fuera de las aulas escolares.
Los modelos estructuralistas
suelen tener como objetivo suplir
una precaria formación inicial (Gatti,
2008), sin embargo, como ya se
observó anteriormente, no existe
una formación inicial que pueda
prescindir de una formación continua
y eso es independiente de su calidad.
Esto porque las necesidades de la
profesión docente son complejas y
en constante movimiento, ya sea por
cuenta de los cambios en la sociedad
o por el dinamismo de las ciencias;
en las palabras de Imbernón: “Ya no
existe una etapa determinada en la
que el profesorado se forma y otra en
la que está en la práctica educativa”
(Imbernón, 2001, p. 13). Asumir una
formación continua como modo
de resolver una precaria formación
inicial es a su vez negar la propia
naturaleza humana inacabada de la
cual el ser humano es consciente
(Freire, 2007) y la propia sociedad
que está en constante cambio
(Imbernón, 2010).
La discontinuidad en relación
a la frecuencia de los programas
estructuralistas, según Fiorentini
(2008), se debe a que es ofrecida “de
tiempo en tiempo” y tal situación no
permite dar un seguimiento sobre
los cambios y las permanencias de
las prácticas de los docentes en sus
escuelas.
Y, por último, es discontinua
en relación a la formación inicial
docente y a sus prácticas en el
aula, porque estos cursos suponen
partir casi de cero, ignorando
que el profesor no llega vacío a
la formación y que además de su
formación inicial en la universidad o
en un curso superior, este cuenta con
su experiencia en el aula e incluso la
experiencia formativa de cursos de
formación continua previos. Parece
contradictorio que muchos de los
que alegan que debe ser ofrecida
una educación constructivista
en las escuelas públicas y que
recomiendan a los profesores tomar
en cuenta los conocimientos previos
de los estudiantes olvidan en sus
propuestas de formación docente,
que él, el profesor, también llega con
conocimientos previos.
Expuesta la problemática
relacionada al modelo estructural,
a continuación, se aborda el modelo
constructivista. ¿Qué dicultades
conlleva en la formación continua de
profesores la aplicación del modelo
constructivista? Antes de profundizar
sobre sus planteamientos, se
plantea algunas características
de este modelo basándose esta
discusión en las ideas aportadas
por Imbernón (2009). La primera
de ellas es la contextualización y la
diversicación de sus programas de
formación. El modelo constructivista
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expone la necesidad de reconocer
que las situaciones escolares están
lejos de ser homogéneas y por
lo tanto las posibles soluciones
tienen que ser diversas, además
esta diversidad es constante
porque la sociedad es cambiante
y lo seguirá siendo (Imbernón,
2010). Para Imbernón, el binomio
diversidad y contextualización
en la formación docente son
elementos imprescindibles en
cualquier proceso formativo. A su
vez, continúa Imbernón (2009), un
“cuestionamiento de las prácticas
uniformizantes […] potenciaría la
formación a partir de adentro, en la
propia institución o en el contexto
próximo a ella, donde se producen
las situaciones problemáticas que
afectan al profesorado” (Imbernón,
2009, p. 22).
Estos dos elementos,
contextualización y diversicación,
“nos permiten ver la formación
docente a partir de otra perspectiva y
provocan reexiones diferentes sobre
qué hacer en las políticas públicas
de formación” (Imbernón, 2009, p.
22) y, más allá de eso, este abordaje
de los problemas puede quitar un
peso de encima de los profesores y
permite que ellos puedan vericar
que muchos de los problemas
escolares que enfrentan día a día
son muy complejos y que no pueden
ser resueltos aplicando simplemente
una u otra metodología innovadora
proveniente de los expertos
infalibles que genera frustración en
el profesorado cuando “no funciona”
aquello que aprendieron en la FC y
que intentaron aplicar en su aula.
(Imbernón, 2001, p. 14). Sin embargo,
esto no signica que el profesorado
debe cerrarse a cualquier propuesta
formativa/metodológica proveniente
de las universidades y del Ministerio
de Educación, sino que debe evitar
aplicarlas sin tomar en cuenta la
realidad de la que es parte él y su
grupo de estudiantes.
En la misma dirección, Gatti
(2015, p. 237) expone la necesidad
de tener como “guía el trabajo
escolar” para los procesos de
formación, es decir traer el aula al
proceso formativo. Esta reexión
permitiría abandonar una especie
de didáctica prescriptiva que sugiere
la idea que existen “pociones o
paquetes mágicos” para la resolución
de los problemas escolares. Más
allá de eso, una FC contextualizada
permite la construcción de una
propuesta que benecia a los
estudiantes que, al estar vinculada
a la realidad del aula, conocerá de
primera mano las dicultades de
los profesores en llevar a cabo su
proceso de enseñanza; esto podría
ampliar la posibilidad del profesor
de comprometerse con su formación
ya que percibirá en ella “un benecio
profesional en su formación y en su
desarrollo profesional” (Imbernón,
2009, p. 23).
Otra característica de este
modelo, según Imbernón (2001,
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pp. 12-13), surge debido a los
constantes cambios en la sociedad
y en el mundo laboral, los cuales
vuelven “difícil encontrar una
profesión abierta al entorno social
que trabaje aislada y aún menos,
que se forme aisladamente”. Ello
obliga a que “la enseñanza sea
un trabajo imprescindiblemente
colectivo”, por lo cual la creación
de un “clima colaborativo” puede
ofrecer auténticos espacios para
la reexión y el intercambio de
experiencias con procesos reales
de investigación-acción (Imbernón,
2009, p. 26,45). Sin embargo, el
autor adiciona que este trabajo
colaborativo no es suciente y que
es necesario “un apoyo externo”, cuyo
agente formador asuma y se asuma
con un papel de “diagnosticador de
obstáculos formativos”, capaz de
integrar las innovaciones que surgen
en la academia con la problemática
presente en el aula escolar (Imbernón,
2009, pp. 17 y 27).
Por último, se destaca del trabajo
de este autor otro concepto que se
comprenderá de una forma distinta
en esta perspectiva: la evaluación.
Si en el modelo estructural el papel
de la evaluación se reduce a la
constatación del nivel de asimilación
de los conceptos enseñados en un
determinado programa de estudios,
en el modelo constructivista, la
evaluación debe considerarse como
un proceso de seguimiento continuo
basado en la reexión, en el cual,
“más que tener la intención de
actualizarlos, [la formación continua
debe] potencializar una formación
que sea capaz de establecer espacios
de reexión y participación para
que aprendan con la reexión
y el análisis de las situaciones
problemáticas” Imbernón (2009,
p. 39). Imbernón también sugiere
que en este proceso de evaluación
el profesorado tenga un papel
participativo y que sus opiniones no
sean escuchadas únicamente, sino
que sean consideradas.
Por otro lado, Imbernón (2009)
también apunta que este modelo
enfrenta algunos “obstáculos” en
su aplicación, tales como el actual
sistema y funcionamiento escolar
que no está diseñado para el
trabajo colaborativo, la poca cultura
colaborativa del profesor que aun
considera su aula como un espacio
privado, la falta de coordinación y
acompañamiento de las instituciones,
la centralización de las decisiones,
la improvisación en las políticas de
formación, la falta de presupuesto,
los horarios inapropiados, falta de
formadores y la formación vista
únicamente como un incentivo
salarial entre otros, Imbernón,
(2009, pp. 31-33). Muchas de ellas,
como es evidente, escapan de la
responsabilidad de los profesores,
de los formadores e incluso de las
autoridades ministeriales. Estos
obstáculos, sin duda, deben ser
considerados y ponderados en el
momento de proponer programas
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de formación continua en esta
perspectiva.
Para cerrar la discusión sobre el
modelo constructivista de formación
continua, es necesario reexionar
sobre algunas contradicciones o
dicultades que surgen de esta
visión. Una dicultad que enfrenta
el modelo constructivista parte de
la construcción de la propuesta
curricular del programa, es decir, si se
propone hacer una formación basada
en las “necesidades de los docentes”
que surja de la participación y
las consultas de los profesores
puede suceder que esos profesores
soliciten una formación “de la
forma tradicional”, entonces, ¿cómo
se podría resolver esta especie de
contradicción? Este escenario no es
extraño, por ejemplo, Gatti (2008, p. 59)
retoma un estudio de Duarte (2004)
que expresa que muchos profesores
tienden a ser menos críticos
con los programas centralizados
(estructuralistas, tradicionales) ya
que están acostumbrados a tener una
posición pasiva ante los procesos de
formación que reciben.
Esta situación parece sugerir que
los profesores se sienten cómodos
con los programas cercanos al modelo
tradicional. Tal consideración puede
ser constatada por los resultados
de algunas evaluaciones hechas por
los propios profesores de los cursos
en los que participaban, como es el
caso de los cursos realizados por
el Ministerio de Educación de El
Salvador (MINED) en que, según los
datos recolectados en esa consulta
(Ministerio de Educación, 2016, p.
78), se preguntaba sobre el nivel
de satisfacción con los cursos de
formación recibidos y que estaban
basados en modelos estructuralistas,
los resultados muestran que un
90% de los profesores dijeron
sentir tener mucha satisfacción con
tales cursos. Es decir, si tenemos
que escuchar a los profesores para
proponer alguna formación como lo
establece el modelo constructivista,
¿cómo entender esas opiniones de
los profesores que parecen aprobar
esos cursos tradicionales? Ante tales
observaciones, se requiere de más
investigaciones que aporten con
elementos de análisis para tener una
mejor valoración de esta situación.
Una forma de poder superar esta
situación es realizar previamente un
proceso de reexión con los mismos
docentes, puesto que son ellos los
que deben comprender que sus
necesidades van mucho más allá
de los cursos tradicionales, y así
evitar una sustitución de papeles
con los expertos de los cursos
estructurales, que podría suceder si
los miembros de las universidades y
los investigadores desearan imponer
el modelo constructivista.Sin ese
proceso de reexión, podría dar la
impresión a los profesores que solo
se están sustituyendo los antiguos
expertos de los cursos tradicionales,
mismos que armaban tener la
verdad absoluta y ser incontestables.
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Las futuras investigaciones deberían
dar más espacio a la reexión sobre
estos puntos.
Otro aspecto a ser considerado
en la discusión sobre la formación
continuada en el modelo
constructivista, sería la relación
entre los distintos conocimientos
propios de la práctica del docente.
De acuerdo con Imbernón (2009, p.
41), esta formación debe “combinar
la actualización cientíca y técnica
con la vertiente psicopedagógica”.
Esto, con el objetivo de pasar de
metodologías transmisoras a una más
basada “en casos, incidentes críticos y
proyectos de innovación” (Imbernón,
2009, p. 42). Esa actualización
cientíca de la que habla Imbernón
puede ser interpretada, en primer
lugar, como una armonización
entre la formación continua y los
cambios curriculares de la escuela
que puedan garantizar que los
profesores dominen, como mínimo,
el currículo escolar, tal como lo
establecen Kline (1998) y Fiorentini
(2008). En otras palabras, siendo
conscientes de que los currículos
escolares son variantes, un curso de
formación docente no puede (o no
debería) excluir de los insumos para
construir su propuesta los últimos
cambios curriculares realizados por
las instituciones educativas. A su
vez, los cambios curriculares pueden
o deben considerar los elementos
construidos por los profesores en los
cursos de formación. Este ejercicio
de sinergia entre el currículo escolar
y la formación continua también
es un elemento que abona a la
contextualización de la FC, con lo
cual se crea un mayor vínculo entre
Escuela-Universidad-Ministerio, tan
necesario para el abordaje de la
problemática escolar.
Con lo referente a la actualización
técnica, esto puede referirse a la
necesidad de que los cursos de
formación estén al tanto de las
nuevas investigaciones resultantes
de la academia, ya sea relacionadas
a la metodología o a los contenidos
curriculares. Es necesario resaltar
ese elemento, ya que, a diferencia
de los modelos estructurales, los
modelos constructivistas deben (o
deberían) considerar no solamente
los contenidos que serán abordados
sino la forma en que estos serán
abordados.
Sobre este punto, Imbernón
(2009) comenta: “Para que la
formación permanente del
profesorado será fundamental que
el método haga parte del contenido,
o sea, será tan importante lo que
se pretende enseñar como la forma
de enseñar” (Imbernón, 2009, p. 9,
traducción nuestra). Es decir, desde
la perspectiva de este modelo
constructivista se abandona la idea
o la concepción de la formación
continua docente entendida,
Formación continua de profesores desde la perspectiva de las políticas públicas:
Una mirada crítica
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promovida y aplicada únicamente
como una capacitación basada en
la adquisición de contenidos a los
que Chevallard llamaba “saber sabio”
(Chevallard, 1991) a una noción en
la que importa “lo que se pretende
enseñar” (saber sabio) tanto como
la forma, métodos y técnicas con las
cuales se pretende enseñar y que
históricamente han sido excluidas,
vistas como complementarias o
como una especie de lubricante
(Moreira y David, 2005) que solo
facilita el aprendizaje cientíco. Esta
preocupación sobre las metodologías
de aprendizaje, podría estar en
sintonía con la búsqueda de los
docentes en obtener una “aplicación
real” de esos cursos de formación a
su quehacer con sus estudiantes en
el aula. Este elemento se analiza en
la sección siguiente.
Finalizados tanto este ejercicio
de abordaje histórico del proceso
de FC como la discusión acerca de
los distintos modelos de formación
docente, en la siguiente sección se
expondrán unas reexiones nales
sobre la FC.
Una mirada prospectiva del tema
Luego de lo planteado en las
secciones anteriores, surgen otras
preguntas alrededor de la temática.
Por ejemplo: ¿qué principios
o características debe tener la
formación continua de profesores en
el actual contexto mundial? ¿Cuál
debería ser el rol docente ante su
formación? ¿Qué elementos o fuentes
deberían incidir para la conformación
de las políticas docentes? Y ¿Cómo
se evalúan estas políticas públicas?
Para Fiorentini (2008), a partir de la
experiencia acumulada a lo largo
del periodo histórico abordado
queda claro que es necesario que
la formación sea un proceso en
constante revisión, es decir, acá surge
uno de los principios de la FC y es
que “el profesor necesita aprender
a enseñar de una forma diferente a
aquella que él experimentó como
estudiante” (Fiorentini, 2008, p. 60).
Ello implica una participación más
activa del profesorado, es decir,
el profesor debe pasar de ser un
objeto de formación a un sujeto de
formación, en la que su opinión no sea
solamente escuchada sino atendida
(Imbernón, 2009) y considerada en
la creación de las políticas públicas
de FC, ya que es este quien mejor
conoce sus necesidades y esta debe
pasar a desarrollar más allá de las
necesidades profesionales e incluir
otras facetas del profesor tales como
como sus necesidades personales y
organizacionales (Nóvoa, 1992).
Otro principio que debería incidir
en las nuevas políticas docentes
es el de problematizar desde la
realidad escolar en la formación. Es
decir, que cada profesor traiga su
experiencia acumulada en el aula
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escolar a la formación y que sea esta,
en ambientes de colaboración entre
profesores universitarios, escolares
e investigadores, la que oriente las
estrategias formativas. Esto también
implica renunciar a procesos
formativos que simpliquen la
problemática escolar por medio
de cursos basados en aulas con
profesores o expertos que atienen a
estudiantes modelo que no existen
(Imbernón, 2009).
Por otro lado, ¿qué elementos
o fuentes deberían incidir en la
conformación de las políticas
docentes? Las fuentes que deberían,
tomando en cuenta lo planteado
en este artículo, fundamentar los
cursos o programas de formación
son: las necesidades de los docentes,
los cambios curriculares y las
últimas tendencias en formación
propuestas por la academia. Esto
a modo de abandonar prácticas
formativas que buscan únicamente
en la actualización cientíca de los
profesores que poco éxito tienen en
la realidad escolar.
Por último, Gatti (2008, pp. 60-61)
expone que, como consecuencia de
la multiplicación de ofertas de cursos
de formación continua, “aparecieron
preocupaciones en cuanto a la
“criteriosidad”, viabilidad y ecacia
de esos cursos” por parte de las
administraciones e instituciones que
los ofrecen. Esto nos remite a otra
pregunta: ¿Cómo se puede garantizar
la calidad y la efectividad de esos
cursos de formación continua?
Y yendo más allá de eso, ¿Cómo
se puede medir esa calidad y esa
efectividad? ¿Se puede medir? ¿Qué
tipo de estándares determinarán esas
mediciones? Este asunto no es tema
menor puesto que, como se planteó
al inicio de este artículo, las políticas
públicas de formación de profesores
surgieron, entre otras cosas, para
“solucionar una formación precaria
de los docentes y por las bajas
notas en pruebas estandarizadas
de los estudiantes”. Luego, no es de
extrañar que las primeras formas de
medir el “éxito” de las programas de
formación continua de los docentes
haya incluido entre los criterios para
medirlo las evaluaciones indirectas
(evaluando a los estudiantes) y
directas a los profesores; evaluación
es entendida, en general, en un
fuerte sector de las instituciones
internacionales y estatales como
la aplicación de un test o examen
a los participantes, sean docentes
o estudiantes y, por medio de ellas,
interpretar la calidad de la formación
ofertada.
No obstante, este ejercicio
de pretender medir el éxito de
una política pública únicamente
por medio de los resultados de
pruebas estandarizadas a docentes
y estudiantes no es más que un
ejercicio de simplicación del acto
evaluativo ya que existen otras
variables que inciden en una nota
determinada y que no son del
control ni de los docentes ni de los
Formación continua de profesores desde la perspectiva de las políticas públicas:
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estudiantes: currículo, metodologías
de evaluación estandarizada,
presupuestos, bagaje cultural, etc.
que son excluidos al momento de
realizar estas interpretaciones. Sin
embargo, a pesar de comprender la
necesidad de realizar evaluaciones,
es cierto que por la naturaleza del
área de educación y de la profesión
docente, el resultado efectivo de
esos procesos formativos debe
llevar en cuenta plazos razonables
para ser medidos, si eso fuera
posible, y dichos plazos deberían ser
mayores que los empleados por los
promotores de tales políticas, que
son, en muchas ocasiones, víctimas
(o esclavos) de los datos, de los
números y de las estadísticas como
verdades infalibles de sus políticas
públicas. Esto continúa siendo un
punto interesante a ser abordado en
otras investigaciones del área.
A manera de conclusión
El presente artículo buscó
problematizar la formación continua
de profesores como política pública.
Para ello, se realizó en primer lugar
un somero recorrido histórico que
buscó exponer las distintas líneas
generales que marcaron la formación
continua desde los años setenta
hasta principios del nuevo milenio;
se presentaron las distintas nociones
acerca del conocimiento de la
formación, su aplicación y el papel del
profesor en cada una de esas etapas
históricas. Luego se presentó una
breve discusión sobre los modelos
de formación que han marcado
tendencia a lo largo de la historia,
el modelo estructural (tradicional o
clásico) y el modelo constructivista,
a su vez, se hizo un análisis crítico de
estos modelos. Por último se hizo un
esbozo prospectivo sobre las ideas
que podrían marcar tendencia en la
formación continuada de profesores
en los próximos años.
Se espera que este artículo
contribuya a la discusión de
la problemática y así generar
propuestas mucho más vinculadas a
la realidad escolar y docente.
Referencias bibliográcas
• Chevallard, I. (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber
enseñado.Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
• Fiorentini, D. (2008). A Pesquisa e as Práticas de Formação de Professores
de Matemática em face das Políticas Públicas no Brasil. Bolema, (29), pp.
43-70.
• Freire, P. (2007). Política e Educação. São Paulo: Vila das Letras.
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• Gatti, B. A. (2008). Análise das políticas públicas para formação continuada
no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, 13 (37), pp.
57-186.
• Imbernón, F. (2001) Claves para una nueva formación del profesorado.
Investigación en la escuela (43), pp. 57-66. Universidad de Sevilla.
• Imbernón, F. (2009). Formação permanente do professorado: novas
tendências. São Paulo: Editora Cortez.
• Imbernón, F. (2010). Formação continuada de professores. Porto Alegre:
Artmed.
• Kline, M. (1998). El fracaso de la matemática moderna: Por qué Juanito no
sabe sumar. Madrid: Siglo XXI Editores.
• Menjívar, J.C.C. (2018). CFD e GESTAR II: compreensões sobre a formação
continuada de professores que ensinam matemática a partir de um estudo
comparado. Curitiba: UFPR.
• Ministerio de Educación. (2016). Observatorio MINED 2016 sobre los centros
educativos públicos del departamento de San Salvador. San Salvador:
MINED.
• Moreira, P; David, M. (2005). A formação matemática do professor, licenciatura
e prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica Editores.
• Nóvoa, A. (1992). Formação de professores e prossão docente. En: Nóvoa,
A. (org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional, pp. 139-158.
Notas
1. Imbernón reconoce que los procesos
históricos no pueden ser simplicados,
este ejercicio debe entenderse como
una aproximación de lo que pasaba en
la mayoría de los países latinos.
2. La discusión a seguir está basada en
Imbernón (2010, pp. 16-24, traducción
nuestra).
3. Es importante citar que hay estudios
sobre la formación continua docente que
analizan el uso de esos términos y cómo
estos signican el proceso formativo a
llevar a cabo. Por considerar que sale de
la temática de este artículo se sugiere, a
quién interese, revisar a Prada (1997) y a
Costa (2004).
4. Nuevamente, se alerta al lector que
este nivel de categorización no busca
encajar todos los programas en uno u
otro modelo. Existen programas que
tienen elementos de ambos que hace
imposible colocarlos en uno u otro. Sin
embargo, este ejercicio busca describir
las tendencias que cada programa de
formación tiene.
