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Volumen 76 Número 766 Año 2021
eca
Estudios Centroamericanos
El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
El aprendizaje experiencial
en la formación docente: un
abordaje disruptivo
Gloria Mercedes Pacas
1
Palabras clave:
aprendizaje experiencial, formación
docente, covid-19, didáctica del inglés,
enfoques disruptivos.
1 Docente del Departamento de Ciencias de la Educación. Directora de la Licenciatura y el Profesorado en
Idioma Inglés de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas.
Resumen
Este artículo propone el aprendizaje
experiencial como una metodología que
puede contribuir sustancialmente a la forma-
ción de docentes de idioma inglés en un El
Salvador caracterizado por el autoritarismo,
la confrontación, así como el pobre desarrollo
de pensamiento crítico y creativo. Luego, se
explican algunos de los principios fundamen-
tales de este enfoque, así como las distintas
disrupciones que presentan al paradigma
de facilitación del idioma inglés en el país.
Después, se destacan los aportes que ofrece
a la formación de profesionales en la disci-
plina a través de cuatro experiencias desarro-
lladas entre 2019 y 2020 con estudiantes y
docentes de distintos niveles del Profesorado
y la Licenciatura en Idioma Inglés en la
Universidad Centroamericana José Simeón
Cañas de El Salvador.
Introducción
Desde el último tercio del siglo XX, la
Educación Superior ya reconocía la nece-
sidad de preparar profesionales para el siglo
XXI que fuesen competentes en autonomía,
ciudadanía y el cuido del medio ambiente
(UNESCO-OREALC, 2017). La situación
generada por la crisis sanitaria debido al
covid-19 ha reafirmado la necesidad de
formar seres interculturales, abiertos a pers-
pectivas y saberes diversos que les permitan
interpretar y enfrentar la realidad de una
manera innovadora e integral. El lenguaje
y, en concreto, el aprendizaje de un idioma
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El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
global como el inglés juegan un papel funda-
mental en esta mediación de la realidad.
En dicho contexto, este artículo propone
la noción de aprendizaje experiencial (Kolb,
2009) como una metodología que puede
contribuir sustancialmente a la formación de
docentes de idioma inglés en El Salvador. El
texto muestra cómo este enfoque cobra una
relevancia importante en el área de formación
de docentes de inglés, pues rompe con un
abordaje tradicional centrado en el docente,
la repetición sin sentido (método audiolin-
güístico), la estigmatización del error y la
memorización de vocabulario junto a reglas
gramaticales descontextualizadas (método
gramático-traductivo).
En un entorno como el salvadoreño, en el
que el discurso dominante llama a la confron-
tación, la respuesta irreflexiva, el fanatismo y
la genuflexión frente al estado de las cosas, el
ciclo de aprendizaje constituido por la expe-
riencia concreta, la observación reflexiva, la
conceptualización abstracta y la experimen-
tación activa resulta disruptivo y necesario.
El presente texto responde a la pregunta de
cómo contribuye el aprendizaje experiencial a
una formación de docentes de inglés capaces
de abordar y transformar sus contextos
educativos de manera creativa, innovadora
y crítica. El artículo se construyó a partir
de cuatro experiencias desarrolladas entre
2019 y 2020 diseñadas desde el aprendizaje
experiencial, las cuales involucraron a estu-
diantes de distintos niveles del Profesorado y
la Licenciatura en Idioma Inglés, así como a
docentes de la especialidad en la Universidad
Centroamericana José Simeón Cañas.
El aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial sucede cuando
un estudiante se encuentra personalmente
involucrado en una experiencia concreta de
aprendizaje vinculada a un interés, necesidad
o deseo personal (Haynes, 2007). Es un
enfoque en educación que visualiza las expe-
riencias de vida de un individuo, sus creen-
cias, educación y trabajo como esenciales en
su aprendizaje y comprensión de nuevo cono-
cimiento (Fry et al., 2009; Kolb y Kolb, 2009).
Esta concepción de aprendizaje está
basada en el trabajo de varios autores
del siglo XX, como John Dewey (1859-
1952), Carl Rogers (1902-1987) y, más
recientemente, David Kolb (n. 1939), quienes
retoman en sus teorías el aprendizaje a través
de la experiencia o el “aprender haciendo”
(Bartle, 2015). Dewey plantea la importancia
de la resolución de problemas y el análisis
crítico en lugar de la memorización y el
aprendizaje mecánico. Rogers afirma que
el aprendizaje experiencial es significativo y
lo contrapone a lo que llamó “aprendizaje
cognitivo sin sentido” (Kolb y Kolb, 2009).
Kolb estableció que las experiencias concretas
de aprendizaje son clave para que este sea
significativo. Además, desarrolló el inventario
de los estilos de aprendizaje —Learning Styles
Inventory (LSI), por sus siglas en inglés—
orientado a identificar modos de aprendizaje
preferidos por las personas (Kolb, 1976).
A pesar de haber sido desarrollado hace
ya varias décadas, el aprendizaje experiencial
continúa siendo disruptivo. Mientras el modelo
dominante de enseñanza del idioma inglés
privilegia la experiencia y los intereses del
docente, la memorización de datos y la imita-
ción irreflexiva de lo estudiado, el enfoque
del aprendizaje experiencial se centra en los
intereses del estudiante, la utilización de infor-
mación para recrear soluciones a problemas
comunicativos de la vida real y la reflexión
crítica de lo actuado.
Cuando un enfoque de esta naturaleza se
emplea en la formación de docentes de inglés,
se generan ambientes de aprendizaje signifi-
cativos, situados —cognitiva y afectivamente
estimulantes— que favorecen el desarrollo
de habilidades útiles para la vida profesional
de los docentes en formación e impacta sus
realidades educativas.
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El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
2.1. Principios fundamentales
Esta aproximación al aprendizaje tiene
cuatro principios fundamentales. El primero
de ellos promueve el tránsito de una educa-
ción fundamentada en la transmisión de cono-
cimiento —donde el rol del estudiantado es
pasivo— a un paradigma donde el estudiante
coopera, aprende con y de sus pares mientras
se encuentra involucrado en experiencias
ancladas en el mundo real (Kolb, 1984). Este
principio es el del diseño de experiencias
centradas en el estudiante y no en el docente.
El segundo principio contempla una
nueva perspectiva del rol del docente. En
el aprendizaje experiencial, la función del
docente consiste fundamentalmente en
diseñar la experiencia y facilitar el proceso,
el cual debe ser flexible y semiestructurado
(Kolb, 1984). Se procura la interacción entre
pares, a modo de que las distintas dinámicas
permitan aprender del y con el otro. Así, se
desarrolla la flexibilidad cognitiva, definida
como “la capacidad de cambiar una estrategia
o respuesta por otra para enfrentar de forma
más eficiente y flexible un problema o situa-
ción específica, lo que implica un permanente
monitoreo o evaluación y ajuste de acuerdo
con los resultados y opciones disponibles”
(Rojas-Barahona, citado por Badillo Torres,
2021).
Un tercer principio es que las experien-
cias diseñadas deben desarrollar habilidades
socioemocionales. Estas se conciben como
“aquellos conocimientos y destrezas que nos
ayudan a conocer y manejar de mejor forma
nuestras emociones, formar nuestra identidad,
colaborar con los demás, tener relaciones
positivas con las personas, tomar decisiones
responsables, manejar situaciones retadoras
y respetar las normas” (MINEDUCYT, 2020).
El cuarto pilar fundamental es la reflexión
y el análisis crítico sobre lo actuado y lo
aprendido. Esto se convierte en un continuo
que permite alcanzar nuevos aprendizajes,
desarrollando capacidades reflexivas y de
análisis (Ambrose et al., 2010; Cooper et al.,
2010). Además, se destaca que, durante las
experiencias, el estudiante está activamente
involucrado en todo el proceso: cuestionando,
experimentando, resolviendo problemas,
tomando iniciativa, responsabilidad, expre-
sando su creatividad y construyendo signifi-
cados (Bartle, 2015). Asimismo, se fomenta
que el aprendiente se relacione consigo
mismo, con los demás y con el mundo
exterior. En ese sentido, el diseño mismo de
la experiencia contempla la posibilidad de
aprender de los errores, los aciertos, la incer-
tidumbre y la ambigüedad en un contexto
seguro y apoyado por el docente, por sus
pares y sus propias reflexiones.
2.2. El ciclo del aprendizaje según
Kolb
El aprendizaje experiencial involucra una
serie de fases (ver figura 1). Kolb (1984) desa-
rrolló un ciclo de cuatro etapas que plantea
un continuo de secuenciación didáctica de
la experiencia de aprendizaje orientado a
profundizar distintos tipos de habilidades.
La primera etapa es la experiencia concreta,
mediante la cual se desarrolla la capacidad
de aprender experimentando. La segunda
etapa es la observación reflexiva, que expone
al estudiante a aprender reflexionando desde
la experiencia misma, vinculando lo realizado
a los resultados obtenidos. La tercera es la
conceptualización abstracta, durante la cual
el estudiante, a partir de la reflexión, genera
conclusiones más amplias y aplicables a otros
contextos. La última es la experimentación
activa, en la cual el estudiante aplica sus
teorías y nuevos aprendizajes para resolver
problemas de la realidad vinculados a la
experiencia observada y reflexionada. En este
proceso, la teoría y la práctica se conceptua-
lizan y reconceptualizan, en una espiral de
mayor profundidad y comprensión (Kolb y
Fry, 1975).
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El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
Figura 1. El ciclo de Kolb
Observaci n reflexiva
(OR)
Aprender procesando
Conceptualiza
ci n abstracta
(CA)
Aprender
generalizando
Experiencia
concreta (EC)
Aprender
experimentando
Experimentaci n
activa (EA)
Aprender haciendo
Fuente: elaboración propia con base en Kolb (1986).
Tal y co mo l o p la nte an C oo per et al.
(2010), el aprendizaje inicia con experiencias
que les permiten a los participantes observar,
revisar y reflexionar sobre lo que han practi-
cado para luego analizar de manera crítica,
vinculando así sus experiencias a una teoría
o a vivencias previas. Es así como una expe-
riencia de aprendizaje involucrando las cuatro
fases del ciclo implica la exposición a procesos
que promueven la flexibilidad cognitiva, la
reflexión, el análisis crítico y la atención multi-
sensorial a los estilos de aprendizaje.
Aportes del aprendizaje experiencial a
la formación de docentes de inglés
La realidad en los centros educativos de
El Salvador actual no es muy distinta a la de
hace décadas. Año con año, educadores de
inglés en formación y sus docentes nos encon-
tramos con el peso de un paradigma que tiene
al profesorado como centro de su quehacer:
nada sucede, nada se detiene si no es bajo
su dirección. Aunque haya sido formado con
un enfoque comunicativo —el cual presu-
pone el uso del idioma meta para resolver
necesidades de comunicación— la utilización
del inglés está ausente en sus clases. Así,
recurre a técnicas como la repetición en coro
o la anotación de listas de vocabulario con su
respectiva traducción al español y considera
que lo que aprendió en la universidad no
puede ser aplicado a su contexto educativo.
Las justificaciones para mantenerse en el
modelo dominante van desde el alto número
de estudiantes y la falta de interés en su
materia, hasta el poco acceso a recursos
didácticos y tecnológicos, el bajo involucra-
miento de los padres y las madres de familia
y el casi nulo apoyo por parte de las autori-
dades escolares. Así, a lo largo del ejercicio
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El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
docente, se han identificado cuatro tenden-
cias en el modelo de docencia dominante:
el diseño de secuencias didácticas centradas
en el docente, las clases expositivas, el uso
excesivo del libro de texto y la escasa reflexión
docente sobre la propia práctica pedagógica.
Las experiencias desarrolladas entre 2019
y 2020 permitieron constatar los aportes
del aprendizaje experiencial a la formación
de docentes de inglés, como se detalla a
continuación.
3.1. De las secuencias didácticas
centradas en el docente al diseño de
secuencias didácticas centradas en el
estudiante
La primera tendencia dominante encon-
trada en las clases de inglés de varios centros
educativos del país es la secuenciación didác-
tica centrada en el docente. Esto significa que
es este quien define lo que debe aprenderse,
cómo y mediante qué recursos, ya que es la
figura central del proceso educativo. El estu-
diante es un receptor pasivo de las propuestas
pedagógicas del docente y tiene poco o nulo
control sobre cómo se facilita su aprendizaje.
En el caso de los bachilleratos técnicos, este
paradigma es aún más pronunciado. La
necesidad de aprender “inglés técnico” es
usualmente abordada por el docente mediante
la reproducción de glosarios según la espe-
cialidad (Turismo, Electrónica, Contabilidad
o Salud). La clase se limita a la memoriza-
ción de conceptos considerados relevantes
y su correspondiente traducción en español.
Además, el aprendizaje del idioma es abor-
dado desde una visión utilitarista, pues al
futuro trabajador se le prepara para responder
a las demandas del contexto laboral, que
pueden ser tan reducidas como comprender
un manual para hacer funcionar un circuito
eléctrico o memorizar frases para atender a un
turista extranjero de habla inglesa.
En contraste, el aprendizaje experiencial
desarrolla en los futuros docentes de inglés
una flexibilidad cognitiva y capacidad reflexiva
que los lleva a experimentar con el diseño de
secuencias didácticas y recursos de aprendi-
zaje centrados en el estudiante. Estos atienden
sus diversas formas de aprender, planteán-
dose el desarrollo de la dimensión cognitiva,
socioemocional y multisensorial de sus estu-
diantes. Además, requiere que estos cooperen
y aprendan entre sí a través de experiencias
de aprendizaje asociadas a necesidades comu-
nicativas del mundo real.
El proyecto Centro Óscar Arnulfo
Romero-UCA (COAR), realizado entre los
meses de agosto-octubre de 2019, logró
evidenciar que cuando el aprendizaje se
basa en el estudiante, es posible fomentar el
uso comunicativo del idioma, implementar
estrategias para atender a grupos numerosos,
utilizar efectivamente los recursos accesibles y
aumentar la motivación hacia el aprendizaje
del inglés.
Este proyecto requirió un alto nivel de
coordinación y trabajo colaborativo tanto
entre docentes del equipo como entre el estu-
diantado del Profesorado en los tres niveles
de formación (primero, segundo y tercer año).
Se diseñó el proceso, el cual requirió la obten-
ción de los programas de Inglés Técnico del
COAR. Luego, en colaboración con el equipo
docente de la especialidad, se formaron
once grupos de tres estudiantes para atender
necesidades específicas de los Bachilleratos
Técnicos en Electrónica, Contabilidad, Salud
y Turismo. Se establecieron tres roles en
cada grupo: a) el estudiante de segundo año
fue el docente responsable del diseño de la
secuencia didáctica a implementar, así como
de los recursos a utilizar. Estaba cursando
Didáctica del Inglés I, cuyo enfoque eje es el
aprendizaje experiencial; b) el estudiante de
tercer año era el asesor y había vivenciado
el aprendizaje experiencial el año anterior.
Se involucró activamente apoyando al estu-
diante de segundo año retroalimentando y
enriqueciendo el plan presentado; c) el estu-
diante de primer año ayudó en el diseño de
recursos didácticos, aportó ideas, aprendió de
sus pares. Dado que aún no había cursado
ninguna de las didácticas de la especialidad,
la experiencia se convirtió en un proceso
que le permitió experimentar con los marcos
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El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
teóricos y las metodologías que estudiaría el
año siguiente.
Luego de finalizar la planificación, en la
universidad se simuló la secuencia didáctica
y el uso de recursos didácticos diseñados
durante jornadas en que participaron los tres
años de formación. En estas, se retroalimentó
lo presentado y se hicieron los ajustes necesa-
rios. Finalmente, los tres años del Profesorado
en Inglés, junto con sus docentes, visitaron
el COAR y facilitaron once talleres de inglés
técnico a grupos de tres a cinco estudiantes.
Cada taller tenía las siguientes características:
a) lenguaje técnico metacontextualizado en
situaciones del mundo real (¿qué debía poder
comunicar el estudiante que no sabía hacer
al inicio de la sesión?); b) recursos didácticos
diseñados para los distintos estilos de apren-
dizaje; c) momentos de trabajo individual y
de trabajo colaborativo entre pares. Durante
la jornada, se pudo constatar el alto nivel de
motivación por parte de los estudiantes aten-
didos, quienes afirmaban haber aprendido de
una forma que les había resultado divertida y
les había demostrado la posibilidad de usar el
idioma inglés con fines comunicativos.
La experiencia en el centro educativo
visitado evidenció en el estudiantado del
COAR una alta motivación y habilidad de
comunicación al finalizar los talleres de inglés
técnico. Esto favoreció el desarrollo de sus
competencias lingüísticas, rompiendo con la
perspectiva de que ser docente de inglés es
seguir un libro de texto y hacer que se llene
un libro de trabajo. Desde la perspectiva de
formadora de futuros formadores, la actividad
demostró que el aprendizaje experiencial tiene
mucho que aportar a la didáctica del inglés,
sobre todo, a estas áreas del llamado inglés
2 Paralelamente, se realizó una campaña de recolección de libros y recursos didácticos para donar al COAR.
Se recolectaron 153 títulos, 78 CD y CD-Rom y se entregaron las planicaciones y recursos didácticos
del idioma inglés diseñados para los Bachilleratos en Salud, Turismo, Electrónica y Contabilidad. Esto fue
relevante de cara al aprendizaje centrado en el estudiante, puesto que se realizó a iniciativa de personas
en distintos niveles de formación. Evidenció capacidad de agencia y liderazgo para lograr una donación de
recursos pensados en el grupo meta.
técnico, las cuales siguen siendo facilitadas
desde un enfoque memorístico e irreflexivo.
2
3.2. De la clase expositiva a la
atención de distintos estilos de
aprendizaje
Al visitar distintos centros educativos, nos
encontramos con una metodología que privi-
legia el uso de la clase expositiva en muchas
asignaturas. En particular, la clase de inglés
parece haber quedado fosilizada en la época
de los años sesenta y setenta, una era en que
método gramatical-traductivo y el método
audiolingüístico prevalecían en las clases de
Inglés en todo el mundo (Harmer, 2001). El
primero se vivencia cuando encontramos a
docentes presentando enunciados en idioma
inglés para ser traducidos al español, expli-
cando reglas gramaticales y pidiendo a los
estudiantes que memoricen listas de voca-
bulario en inglés y su significado en español.
El segundo se concretiza en el aula cuando
el docente produce oralmente un enunciado
en idioma inglés y pide a los estudiantes que
repliquen el modelo (tanto en pronunciación
como en entonación).
En su tiempo, audiolingualismo fue un
método disruptivo, pues en lugar de hacer que
el estudiante aprendiera sobre una estructura
gramatical y tradujera desde el idioma natal,
este implicó que al menos el docente utilizara
el idioma meta como modelo a repetir por los
y las estudiantes. El objetivo de este método
era la eliminación del error en la imitación del
patrón modelado por el docente. Las frases
se repetían una y otra vez, hasta conseguir
perfección en pronunciación, entonación,
cadencia y acento. Todas estas prácticas
permanecen en la clase de inglés y han gene-
rado muchos problemas al uso comunicativo
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El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
del idioma. Por una parte, el estudiante ha
introyectado que el error (lejos de ser parte
del proceso de aprendizaje de cualquier habi-
lidad) será penalizado, por lo que su ansiedad
y rechazo al idioma inglés, a su vez, va en
detrimento de su motivación. Por otra, el
docente (consciente o inconscientemente) se
concibe como el modelo a seguir y privilegia
la clase expositiva, con largas explicaciones de
las reglas gramaticales y recitaciones de enun-
ciados descontextualizados como única estra-
tegia para controlar al grupo y hacer que, al
menos, este se enfoque en la lección del día.
Lo anterior se da a pesar de que diversos
estudios señalan que en un grupo predomi-
nará el estilo kinestésico (aprende mejor si
hay movimiento involucrado) y visual (se
involucra más si hay imágenes, diagramas,
mapas conceptuales ilustrando un concepto).
Planificar clases con un predominio de lo
expositivo es tomar en cuenta a una minoría
de aprendices auditivos (aprenden mejor
mediante la escucha), la cual se estima no
mayor al 3 % (Harmer, 2001). Esto sería el
equivalente a preparar un gran banquete
para invitados carnívoros, cuando el 97 % es
vegetariano.
En contraste, docentes de inglés que han
sido formados en aprendizaje experiencial
logran, a través de la atención a distintos
estilos de aprendizaje (visual, auditivo, kines-
tésico y táctil), la reducción del filtro afectivo
(manteniendo niveles de ansiedad bajos), lo
cual aumenta la motivación y el aprendizaje
del idioma con una perspectiva comunica-
tiva: el idioma se aprende para expresar ideas
y sentimientos que nos son significativos;
el error es parte importante del proceso de
aprendizaje (Krashen, citado por Carston,
2020). Por otro lado, aun cuando la teoría de
los estilos de aprendizaje está siendo cuestio-
nada (Reiner y Willingham, 2010), es inne-
gable que entre más variadas sean las estra-
tegias de enseñanza implementadas, mejores
posibilidades habrá de que el aprendizaje sea
significativo y motivador. En las asignaturas
de Didáctica del Idioma Inglés I y II, se hace
especial énfasis en un diseño de secuencias
didácticas que involucren técnicas, recursos
y estrategias que estudiantes con distintos
estilos de aprendizaje encuentren motivantes.
Esto se ha logrado aun en un contexto en el
que las prácticas docentes han migrado a la
modalidad virtual debido a la crisis sanitaria
mundial. En el siguiente vínculo, se ofrece
un ejemplo de la planificación de una clase
realizada por una estudiante de tercer año
del Profesorado en Inglés en abril de 2020:
https://docs.google.com/document/d/1DU0l-
z3Rc4ujtyVjIq5lkHwzx5plibiIp/edit?usp=sha-
ring&ouid=108946069922585521675&rtpo-
f=true&sd=true. En ella se observan también
cómo los recursos diseñados desde el apren-
dizaje experiencial aportan a la formación de
un docente que tome en cuenta la diversidad
de su estudiantado.
La secuencia didáctica planificada
responde a lo propuesto por el aprendizaje
experiencial en varios sentidos. Por una parte,
el objetivo está claramente planteado desde
la perspectiva del estudiante: lo que este será
capaz de hacer con el lenguaje-meta, que
en este caso son sustantivos contables y no
contables. Además, el objetivo está vinculado
al mundo real: se espera que el estudiantado
pueda crear una conversación ya sea en un
restaurante, en el supermercado o en el hogar,
usando el lenguaje estudiado. Por otro lado, la
columna interaction patterns (patrones de inte-
racción) visibiliza la centralización en el estu-
diante (¿quién está haciendo qué?): T-Ss signi-
fica que es el docente quien se está dirigiendo
al grupo; Ss-T, los estudiantes al docente;
Ss-Ss, los estudiantes están interactuando
entre sí, utilizando el lenguaje-meta con
propósitos comunicativos. Esto posibilita hacer
ajustes pertinentes al momento de planificar,
puesto que si, por ejemplo, el patrón de inte-
racción resulta ser en su mayoría T-Ss, sería
un indicador de que el docente está abusando
de la clase expositiva; por el contrario, Ss-Ss
significa que hay mucha interacción entre
pares y se está logrando que haya mucho más
uso del idioma por parte de estos.
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El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
En cuanto a la atención de los distintos
estilos de aprendizaje, la columna VAKT signi-
fica visual, auditory, kinesthetic and tactile. Así,
se visibiliza qué tanto el diseño de materiales
y actividades han considerado a estudiantes
con distintos estilos. En el ejemplo anterior, la
docente en formación hizo su práctica docente
en modalidad virtual, por lo que diseñó
actividades interactivas con la herramienta
digital Genially, cuyo uso fue abordado en la
clase de Didáctica del Inglés. Aun cuando es
la misma herramienta, la utilizó de maneras
variadas y de forma muy creativa. Además,
usó videos y pizarra digital. Cada recurso está
dirigido a que estudiantes visuales, auditivos,
kinestésicos y táctiles sean estimulados en
distintos momentos de la secuencia. Tenemos,
pues (refiriéndonos a la metáfora anterior),
un menú con comida vegana, vegetariana y
carnívora para cada tipo de invitado.
Como docente, las experiencias relacio-
nadas con el diseño de secuencias didácticas
y recursos dirigidos a diferentes estilos de
aprendizaje han develado la inmensa capa-
cidad de agencia y creatividad de los futuros
docentes de inglés. En una época de tanta
incertidumbre, la cual ha puesto en riesgo la
vida misma del estudiantado atendido, este
ha demostrado que un enfoque de formación
desde el aprendizaje experiencial desarrolla
la habilidad de adaptarse a contextos emer-
gentes y permite seguir facilitando el idioma
en entornos virtuales, mientras dan uso
pedagógico óptimo a distintas herramientas
digitales para que sus estudiantes alcancen
los objetivos de aprendizaje y continúen su
formación.
3.3. De usuarios de un libro de texto a
creadores de sus procesos
El rol del docente de inglés como simple
usuario de un libro de texto y libro de trabajo
de alguna editorial con la cual la institución
tiene un acuerdo comercial es otra tendencia
que domina los centros educativos. Las
razones van desde un acomodamiento por
parte del mismo docente, la presión de la
administración escolar porque se utilice, hasta
la consecuente exigencia por parte de los
padres y las madres de familia para que se
le saque provecho a su inversión. Tal como
sucede en otras asignaturas, bien utilizados,
los libros de texto pueden resultar un apoyo
invaluable tanto para docentes como para
estudiantes. Sin embargo, lo que encontramos
en algunos centros educativos es una aplica-
ción acrítica de un currículo que no necesaria-
mente está diseñado para un contexto como
el nuestro. Por ejemplo, hay textos que han
sido pensados para jóvenes que aprenden
inglés en un país de habla inglesa, otros para
adultos migrantes, algunos con enfoques
metodológicos desfasados o respondiendo a
otras realidades.
Los futuros docentes de inglés que están
siendo formados con un enfoque de apren-
dizaje experiencial y que participan de estas
experiencias se conciben como creadores de
sus procesos didácticos. Asumen que pueden
incorporar actividades y recursos planteados
por el libro de texto, pero el proceso no gira
en torno a este. De esa manera, favorece el
desarrollo de competencias lingüísticas de sus
estudiantes, rompiendo con la perspectiva de
que ser docente de inglés es seguir un libro de
texto y hacer que se llene un libro de trabajo.
Como se señaló anteriormente, el apren-
dizaje experiencial cobra especial importancia
en tiempos de pandemia por el covid-19.
Durante el año 2021, estudiantes de la asig-
natura Modalidad Virtual para el Aprendizaje
del Idioma Inglés diseñaron aulas virtuales
y recursos para el desarrollo de habilidades
receptivas (comprensión lectora y compren-
sión auditiva) y habilidades productivas
(expresión oral y expresión escrita). El grupo
en mención es graduado del Profesorado en
Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación
Básica y Educación Media por la Universidad
Centroamericana José Simeón Cañas y se
encuentra en su último año de la Licenciatura
en Idioma Inglés. Comparten entonces una
formación inicial docente basada en el apren-
dizaje experiencial, además de experiencia
docente en la mayoría de los casos.
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Estudios Centroamericanos
El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
El proyecto final en la mencionada asig-
natura consistió en que cada estudiante debía
diseñar el syllabus de un curso en línea con
sus respectivas aulas y recursos virtuales
de aprendizaje para las cuatro macroha-
bilidades lingüísticas. Aun cuando podían
tomar de referencia el libro de texto utilizado
en sus instituciones educativas, se les pidió
que construyeran su proceso incorporando
las herramientas digitales aprendidas a lo
largo del ciclo académico. Las propuestas
resultantes del ejercicio comparten varias
características: a) son diseñadas en base al
aprendizaje experiencial, b) tienen el enfoque
comunicativo al centro (el idioma se aprende
para expresar y comprender ideas que les
son significativas, c) hay uso pedagógico de
las TIC, d) usan el learning design (también
conocido como diseño instruccional) para
el diseño del syllabus del curso. El diseño
instruccional está definido como la planifica-
ción deliberada e intencional de experiencias
de aprendizaje que potencien el desarrollo de
habilidades en el estudiantado y la creación
de experiencias motivadoras (Pilbeam et al.,
2012). Algunos componentes esenciales de
este enfoque de diseño son el análisis de la
audiencia (¿quiénes son mis estudiantes?), la
armonización de los objetivos de aprendizaje
con los recursos a diseñar y los instrumentos
de evaluación, así como el uso de recursos
multimedia y herramientas digitales.
En el siguiente vínculo se puede visua-
lizar un ejemplo de syllabus presentado
por una de las estudiantes: https://docs.
google.com/document/d/1gV95ZpG_XJfW-
Ud3AG0T5777RmZ7aShghqxEOEX8pOA/
edit?usp=sharing. Se puede constatar cómo
se ha logrado el uso óptimo del libro de texto
como base para el diseño de sus propios
procesos. Por ejemplo, aunque la unidad se
titula I used to go to New York on Vacation
(“Solía ir a Nueva York para vacaciones”), la
estudiante sitúa la experiencia en la realidad
de sus estudiantes al proponerles la creación
de un glogster (herramienta que permite crear
infografías multimedia) narrando sus propias
vivencias. Además, aborda las experiencias de
aprendizaje desde un enfoque comunicativo,
al solicitarles el uso de estructuras gramaticales
para narrar experiencias que les son impor-
tantes. Por otro lado, su aula virtual expone a
sus estudiantes a una variedad impresionante
de recursos virtuales de aprendizaje diseñados
por ella misma específicamente para su grupo.
La experiencia en esta asignatura da
cuenta de los aportes del aprendizaje expe-
riencial para deconstruir paradigmas que
ponen al centro del proceso el uso de un libro
de texto. En su lugar, este enfoque promueve
la construcción de procesos de formación
de profesionales en idioma inglés, quienes
inician con un análisis de su realidad, del
perfil de sus estudiantes y de los objetivos de
aprendizaje que se aspira alcanzar. Luego,
se transita al diseño de syllabus y recursos
didácticos alineados con las conclusiones de
dicho análisis. Para que todo esto se logre, el
desarrollo de pensamiento crítico y creativo,
así como el concebirse agentes de transfor-
mación de su realidad educativa, se vuelve
fundamental.
Es importante destacar que este no es
un proceso libre de dificultades, sobre todo
cuando se tiene que lidiar con exigencias insti-
tucionales, se afectan intereses económicos de
las editoriales y el mismo docente de inglés
ha introyectado un rol bastante pasivo frente
a dicho contexto. Ha sido, por tanto, aún más
satisfactorio constatar que desde el aprendi-
zaje experiencial se puede lograr una recon-
ceptualización del uso adecuado del material
de apoyo y redescubrir la capacidad de inno-
vación y creatividad de nuestro estudiantado.
3.4. De la práctica irreflexiva a la
práctica reflexiva según el ciclo de
Kolb
Una constante en la práctica del docente
de inglés en nuestros centros educativos es
la sobrecarga de responsabilidades y grupos
a atender, así como horarios dispersos a lo
largo de la jornada laboral. Esto es extensivo
a docentes de otras disciplinas; sin embargo,
en el caso del docente de lengua extranjera,
se vuelve especialmente difícil, considerando
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Estudios Centroamericanos
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El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
que, además, en cada grupo de estudiantes
suele haber una diversidad de niveles de
dominio del idioma. Esta problemática genera
una dinámica intensa en la que apenas queda
espacio para reflexionar sobre la práctica,
analizar el abordaje y replantearse lo actuado.
Por el contrario, desde el aprendizaje expe-
riencial, se generan entornos educativos que
promueven la práctica reflexiva, el análisis y
el cuestionamiento de sus valores en relación
con la docencia. Dewey entiende la reflexión
como un proceso mediante el cual se da
sentido a la práctica. Lo concibe como una
forma de pensar sistemática, rigurosa y disci-
plinada que tiene sus raíces en la búsqueda
científica (Simpson et al., 2004). Además,
afirma que necesita darse en un contexto
comunitario, es decir, en interacción con otros.
Cuando nuestros docentes de inglés en forma-
ción se encuentran inmersos en los principios
del aprendizaje experiencial, sus procesos
están vinculados a una experiencia concreta
interesante, son motivados a reflexionar
sobre la misma, conceptualizar la manera
de resolver una tarea y a experimentar solu-
ciones. Ellos, a su vez, diseñan secuencias
didácticas que lleven a sus estudiantes a una
dinámica congruente con dichos principios.
Para lograr lo anterior, se generan las distintas
etapas del ciclo de Kolb (2009) explicadas
anteriormente. A continuación, se describe
cómo desde la asignatura de Didáctica del
Idioma Inglés, se logra este continuo que
inicia con experiencias concretas vinculadas
a la realidad. Además, se crean espacios
para que tanto estudiantes como docentes
examinen y reflexionen sobre sus propios
valores.
Con el fin de desarrollar habilidades de
planificación e implementación de secuen-
cias didácticas utilizando marcos teóricos
congruentes con el aprendizaje experiencial,
se realiza un proceso que va desde planeación
y simulación de lo planificado en el aula de
clases hasta la implementación de las mismas
en el centro de práctica respectivo. El estu-
diantado tiene la posibilidad de presentar sus
planificaciones mientras es observado por sus
pares y la docente (experiencia concreta). Se
llena una matriz (ver figura 2) que llamamos
DAPPA, por las iniciales describir (observa-
ción reflexiva), analizar (conceptualización
abstracta) y plan de acción (experimentación
activa). En la primera columna, se registra lo
que se observa; en la segunda, se analiza y
teoriza sobre cómo funcionó la actividad y
por qué, mientras que en la última se hace (en
base a lo anterior) una sugerencia concreta de
cómo mejorar los resultados de lo actuado.
Como se señalaba, esto es realizado tanto
por el estudiante mismo (en una autoevalua-
ción reflexiva luego de implementar su plan
de clase), como por los pares (a manera de
coevaluación reflexionada) y por la docente
(quien heteroevalúa fundamentando lo suge-
rido). En la figura 2, puede apreciarse cómo
se realiza este proceso reflexivo.
Figura 2. Matriz DAPPA
DESCRIBE ANALYZE PLANNED ACTION
9:35 A. greets class and asks if they like
games. They say yes. She elicits some and
explains game (a balloon will be passed
and whoever has it when music stops, will
stand up and write a verb on the board.
“There are 9 students and all of them seem
engaged.”
Outstanding job at introducing
topic,
eliciting knowledge from them.
According to what we know
about learning, this allows you to
diagnose strengths and weaknesses
to be addressed during the rest of
the lesson.
Continue activating schema!
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Estudios Centroamericanos
El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
11:40 “Today we will see a new topic and
is the going to. What do you know about?
So, the going to is used for the future. So,
I’m going to write on the board, and you
are going to copy please. So, as Fátima
told me we use… Then, she writes uses
(future plans/intentions). Another use is
that we can predict something based on
evidence. For ex. When it’s cloudy. What
is saw? Or when we saw a lady with a
baby bump, oh, she’s going to have a
baby.
Can you copy this please? Because then
we are going to talk about the form.
So, we are going to talk about the form.
We are going to make a chart for this.
I have it here… She writes it on board.
She explains very clearly the form of this
structure. She provides examples, and
then interacts with them to elicit their own
knowledge. Well-organized board.
10:49 She continues presenting structure.
OK, copy that. And the last, they. She
constantly directs them to write and copy.
Different stages of the lesson
should be connected, taking ad-
vantage of knowledge that comes
from the students themselves.
Their attention.
How could you have saved time?
Teens lose focus very easily.
I love the way you are using the
board. It certainly clarifies the
target structure, and it looks pretty
neat.
Try to connect
different stages of the lesson.
How about connecting the
verbs they wrote to the topic,
instead of starting with the
structure? For ex. “What are
your plans for today? Are you
planning to go somewhere after
class? Buy something?” Write
their examples on the board
and then say this is the future
with going to. Why not simply
eliciting the from now? That
way, you don’t lose. How about
eliciting this formula from the
examples you
already had? How about having
this
chart ready?
Keep on using the board so
effectively! Explanations are so
neat!
Funte: elaboración propia.
Como formadora de futuros formadores
en idioma inglés, el carácter reflexivo del
aprendizaje experiencial resulta muy práctico
e invita a concebir el aprendizaje como un
proceso continuo que se ve potenciado por la
reflexión, el análisis y la experimentación que
le acompañan. Además, la utilización de un
formato como el DAPPA hace que la práctica
sea reflexionada con fundamentos teóricos y
concretos que permiten regresar a esa realidad
a implementar lo aprendido. El resultado es la
introyección de una práctica docente reflexiva
que parte de realidades concretas y regresa a
ellas, con el fin de seguirlas transformando.
4. Conclusiones
Las experiencias desarrolladas han permi-
tido constatar que el enfoque de aprendizaje
experiencial ha contribuido a la formación de
docentes del Profesorado y la Licenciatura
en Idioma Inglés de la UCA, pues fortalece
su capacidad de abordar y transformar sus
contextos educativos de manera creativa,
innovadora y crítica. Dentro de este enfoque,
el estudiante es expuesto a experiencias de
aprendizaje significativas y apoyadas por un
ciclo de reflexión, análisis crítico y experimen-
tación. Aun cuando el contenido de aprendi-
zaje sigue siendo importante, el corazón del
aprendizaje experiencial no es el producto,
sino el proceso, además de la posibilidad de
colaborar, aprender con y de los otros (Kolb,
2009).
A partir de las cuatro experiencias
descritas, se concluye que esta metodología
permite a profesionales de idioma inglés en
formación resolver problemas de su realidad
educativa y social de manera innovadora,
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El aprendizaje experiencial en la formación docente: un abordaje disruptivo
especialmente en un contexto en el que la
educación ha experimentado cambios verti-
ginosos y se requiere de respuestas a fenó-
menos permeados por la incertidumbre y la
ambigüedad (Griffiths y Soruç, 2020). Esto se
logra mediante el desarrollo de herramientas
sociocognitivas, tales como el pensamiento
crítico, el pensamiento creativo, las habilidades
colaborativas y comunicativas.
El aprendizaje experiencial desarrolla
capacidades didáctico-pedagógicas que
hacen a nuestro estudiantado en formación
más abierto a los procesos de aprendizaje y
al cambio, lo cual genera posibilidades de
transformación en las instituciones en que se
desempeñan. Entre las habilidades más impor-
tantes se encuentran el diseño de secuencias
didácticas y recursos de aprendizaje centrados
en el estudiante, atendiendo sus diversas
formas de aprender y distintas dimensiones de
su ser (lo cognitivo, sí, pero también lo socioe-
mocional). Esto favorece el desarrollo de
competencias lingüísticas de sus estudiantes,
rompiendo con la perspectiva de que la clase
de inglés se da para monótonamente recitar
frases descontextualizadas y llenar espacios
en un libro de texto. En suma, los docentes y
profesionales de inglés que han sido formados
en aprendizaje experiencial desarrollan el
potencial de incidir positivamente en el apren-
dizaje del idioma inglés de sus estudiantes,
pues generan entornos educativos dinámicos
e innovadores que ponen al aprendiente y
sus necesidades de aprendizaje al centro del
proceso.
Lo experimentado-reflexionado-con-
ceptualizado y reexperimentado reafirma la
convicción que los principios del aprendizaje
experiencial pueden cambiar radicalmente
los contextos educativos en los que se imple-
mente. En carreras vinculadas a la educación,
se está frente a la posibilidad privilegiada de
sembrar la semilla de una nueva cultura peda-
gógica en la que se conciba el aprendizaje del
idioma inglés como una oportunidad para
desarrollar habilidades interculturales, huma-
nistas, éticas. Desde una perspectiva humanís-
tica y cristiana de la educación, lo más impor-
tante es encontrar medios formativos para que
esos conocimientos derivados de la ciencia
y la tecnología sirvan como instrumentos de
vida y esperanza de nuestros pueblos, y que
nuestros egresados se apropien de ellos con
esa mirada. Este enfoque educativo tiene
mucho que aportar a la deconstrucción de
paradigmas que despojan al lenguaje de su rol
fundamental: crear y recrear la realidad.
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