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Volumen 76 Número 766 Año 2021
eca
Estudios Centroamericanos
El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
El asalto a las relaciones
pedagógicas. Educar en
contextos de pandillas
Pauline Martin
1
Wim Savenije
2
Palabras clave:
educación, El Salvador, pandillas,
autoridad pedagógica, relaciones
educativas.
1 Directora de la Maestría en Política y Evaluación Educativa de la Universidad Centroamericana José Simeón
Cañas; coordinadora e investigadora del programa de investigación “Educación en situaciones de riesgo y
conicto”.
2 Doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del programa de investigación “Educación en situaciones
de riesgo y conicto”.
Resumen
Las escuelas públicas salvadoreñas
experimentan niveles preocupantes de
inseguridad al interior y exterior de la
institución, en relación con la presencia de
pandillas (MINED, 2018a). Los esfuerzos
de prevención de violencia visualizan a
la escuela como un espacio que facilita el
acceso a los jóvenes (Flores y Galdámez,
2021), pero poco se conoce sobre cómo la
presencia de pandillas y estudiantes rela-
cionados a ellas afecta el funcionamiento
cotidiano de la escuela y la relación peda-
gógica en el aula. Este estudio, basado
en seis estudios de caso realizados en el
2018, identifica que la presencia de estos
estudiantes genera temor en los docentes,
erosiona la autoridad pedagógica y afecta
la calidad de la educación.
Introducción
En El Salvador, la presencia de pandi-
llas es un fenómeno que se hospeda
en comunidades y colonias que sufren
altos niveles de marginación y exclusión
social, económica y política, lo cual se
traduce en falta de oportunidades y
acceso a servicios básicos; además, en
una concomitante fragmentación social
de los habitantes (Smutt y Miranda, 1998;
Savenije & Andrade-Eekhoff, 2003;
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
Savenije, 2009). Las pandillas se apoderan
de sus espacios inmediatos y los consideran
como sus territorios, entrando en conflicto
con los miembros de pandillas rivales que no
respetan esa autoadjudicación. Proteger el
barrio de otras pandillas se ha vuelto una de
las principales razones de la violencia en las
que incurren las pandillas (Baires et al., 2006).
Este control territorial afecta a las escuelas, ya
que el sistema educativo las ubica en zonas
que entretejen con las áreas que las pandillas
consideran parte de su territorio.
La presencia de jóvenes vinculados a
las pandillas dentro de la escuela y en sus
entornos representa un factor de riesgo
para los centros educativos del país. En el
2018, 42.93 % de las escuelas reportó que
la presencia de pandillas en la comunidad
representaba el mayor riesgo externo, y un
15.49 % de las escuelas reportó la presencia
de pandillas como factor de riesgo interno,
bajando del 27.67 % en el 2016 (MINED,
2018a). Estos datos reflejan que la escuela
es percibida como un espacio relativamente
seguro en la comunidad, aunque también
genera preguntas sobre la influencia de pandi-
llas al interior del centro educativo.
El funcionamiento de las escuelas públicas
situadas en zonas con presencia de pandi-
llas es el tema del programa de investiga-
ción “Educación en situaciones de riesgo
y conflicto” de la Maestría en Política y
Evaluación Educativa de la Universidad
Centroamericana José Simeón Cañas de El
Salvador, que investiga el fenómeno desde
2017. El presente artículo inquiere las diná-
micas educativas entre docentes y estudiantes
en dichas escuelas y pregunta cómo la
presencia de pandillas en las aledañas afecta
la relación pedagógica en el aula y el rol del
docente. El objetivo es acercarse a la rela-
ción educativa siendo el núcleo de la labor
del docente y fundamental en el proceso de
aprendizaje-enseñanza. El artículo enfoca el
aspecto relacional de la educación, más allá
de los temas más habituales, como la asis-
tencia de los estudiantes, la gobernanza de
la escuela y la definición de un currículo u
otros aspectos. El argumento se basa en los
hallazgos de la segunda fase del programa
de investigación que se implementó en 2018.
En el pasado, se vinculaba el aban-
dono de los estudios con la afiliación a una
pandilla. Por ejemplo, un estudio del Área
Metropolitana de San Salvador (AMSS) reveló
que, en las familias con hijos pertenecientes a
una pandilla, solo el 55.3 % tiene a sus hijos
con edades entre los 10 y 18 años que asisten
a la escuela; mientras que en las familias que
no tienen hijos integrantes de las pandillas,
el 95.3 % estudia (Smutt y Miranda, 1998,
p. 97). Aunque muchos de sus integrantes se
rehusaban estudiar, las pandillas nunca aban-
donaron la escuela. Los centros educativos
ubicados en zonas con presencia de pandillas
son considerados parte integral de su territorio
(Savenije & Van der Borgh, 2015). La escuela
pública es el lugar donde los jóvenes cercanos
a las pandillas pasan parte de su tiempo; al
mismo tiempo, estando allí, mantienen a la
pandilla informada sobre lo que ocurre en la
institución. La presencia de alumnos cercanos
a las pandillas, o alumnos pandilleros, puede
provocar tensiones con los docentes, dismi-
nuir la autoridad educativa de los profesores
y convertir la escuela en un espacio inseguro
(PNUD, 2013, pp. 221-223). No obstante,
el centro educativo también puede ser un
espacio apreciado por la pandilla, especial-
mente cuando los pandilleros tienen a sus
hijos estudiando ahí y desean que reciban una
buena educación (USAID-ECCN, 2016). Por
otro lado, en El Salvador la escuela pública
también es señalada como eje central de
prevención (Consejo Nacional de Educación
[CONED], 2016) y como un lugar donde se
debe fomentar la cultura de paz y sana convi-
vencia (MINED, 2018b). Muchos esfuerzos
de prevención han enfocado tanto un abor-
daje de seguridad pública, como un enfoque
educativo (Cuéllar-Marchelli y Góchez, 2017).
Existen pocos estudios sobre la influencia
de la inseguridad en el funcionamiento de
los centros educativos públicos y el trabajo
docente en el aula. Es necesario comprender
las situaciones que enfrentan los profesores
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
para saber cómo responder y apoyarlos.
Aunque las escuelas están operando con
aparente normalidad, sus relaciones y su
calidad de la educación pueden estar profun-
damente afectadas. Ante ello, el presente
artículo argumenta que la presencia de
pandillas y estudiantes relacionados a ellas en
los alrededores del centro educativo puede
transformar las relaciones educativas y la
autoridad docente; al mismo tiempo, provoca
un deterioro en la calidad de la educación.
En el siguiente apartado, se presentará la
metodología empleada en el estudio, seguida
por el enfoque conceptual que facilitará la
interpretación de los resultados presentados
en la cuarta sección. En el apartado final, se
profundizará sobre los resultados del estudio y
sus implicaciones.
Investigar en contextos inseguros.
Metodología
El tema de la influencia de las pandillas en
las escuelas públicas ha sido abordado mayor-
mente desde los medios de comunicación
social, muchas veces relatando anécdotas.
Además, las redes sociales han contribuido a
generar zozobra y morbosidad, creando mitos
urbanos sobre el actuar de las pandillas. La
investigación social puede ofrecer un aporte
más fundamentado y analítico siempre y
cuando se logre superar una serie de desafíos.
Estudiar la influencia de las pandillas
sobre las relaciones educativas en escuelas
públicas es un tema sensible. Requiere un
planteamiento metodológico que, por un lado,
permita profundizar en el tema, obteniendo
información confiable y válida, y, por otro,
cuide la seguridad física y emocional de los
informantes y del equipo de entrevistadores.
Además, estudiar el tema mencionado puede
ser confundido con una investigación policial.
Por esa razón, es de suma importancia ser
transparente con los objetivos del estudio,
garantizar la confidencialidad de la informa-
ción obtenida y proteger el anonimato de los
participantes.
El estudio optó por una metodología
exploratoria y cualitativa, con un enfoque
de teoría fundamentada. La herramienta
principal fue la entrevista semiestructurada, la
cual facilitó a los informantes el espacio para
contar lo que consideraban pertinente y, al
mismo tiempo, orientar la conversación con
una guía de preguntas para evitar desviarse
demasiado de los temas a abordar. Al entre-
vistar a varios actores educativos de una
misma escuela, se permitió obtener diversas
miradas sobre un mismo fenómeno.
En el desarrollo de las entrevistas, el
aspecto más importante fue proveer un
ambiente seguro, donde se podía establecer
una relación de confianza y hablar sobre
temas que podían ser delicados o difíciles
para los informantes. Por el contrario, realizar
la entrevista en la misma escuela, con la
presencia cercana de pandilleros o alumnos
cercanos a ellos, podría generar estrés y
miedo en los entrevistados, y perjudicar la
calidad de la información. Por esa razón, se
escogieron lugares fuera de la institución, con
ambientes cómodos, espaciosos y tranquilos.
Además, las entrevistas se desarrollaron
simultáneamente con los diversos miembros
de la comunidad educativa; es decir, con
el director, docentes, padres y madres de
familia. El objetivo era prevenir que los otros
informantes podían escuchar lo que contaba
el entrevistado. De esa manera, se creaban
las condiciones para proteger la confidencia-
lidad, evitar la filtración de la información y,
al mismo tiempo, disminuir la probabilidad de
respuestas sesgadas.
La selección de la muestra fue orientada
por la necesidad de entender la influencia
de las pandillas en las escuelas de manera
amplia, no interesaba únicamente las carac-
terísticas particulares de un centro educa-
tivo. Por esta razón, se buscaron escenarios
variados: escuelas rurales y urbanas, ubicadas
en distintos departamentos del país, en los
linderos de diferentes territorios pandilleriles
y en zonas plenamente controladas por una
pandilla. Para seleccionar las escuelas, fue
esencial encontrar los gatekeepers; es decir, las
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
personas o instituciones que podían facilitar
el acceso y generar un vínculo que produjera
confianza. Entre otros, debían comunicar a
los potenciales participantes que el estudio no
tenía como propósito evaluar el centro educa-
tivo, ni el trabajo del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT), sino que
era una investigación académica que tenía un
objetivo más amplio de conocer la situación
en la escuela y, además, independiente del
MINEDUCYT.
La muestra final fue conformada por seis
centros educativos, tres rurales y tres urbanos,
de tres departamentos ubicados en las tres
zonas del país (occidental, oriental y central).
En la tabla 1, se presenta una descripción
general de los centros educativos de la
muestra.
Tabla 1. Resumen de las características de la muestra de centros educativos
N.° de
centro
educativo
Región
Ubica-
ción
Matrícula
aproximada
N.° de
docentes
Descripción de la situación de seguridad
1 Occidente Rural 300 9
Controlada por un grupo pandilleril. La ubica-
ción geográfica, cerca de una carretera, provee
seguridad.
2 Occidente Urbana 700 17
Zona céntrica y comercial, en una zona en
disputa entre grupos pandilleriles.
3 Centro Rural 1700 36
Zona neutral, pero cerca de una zona en
disputa entre dos grupos pandilleriles.
4 Centro Urbana 700 23
En una zona controlada por una pandilla, muy
conflictiva.
5 Oriente Rural 200 7
Una zona muy aislada, pero controlada por
un grupo pandilleril. Es necesario cruzar líneas
de control territorial de pandillas para salir del
cantón, por lo que es un lugar muy conflictivo.
6 Oriente Urbana 700 26
Es una zona controlada por una pandilla, pero
tranquila por la presencia de las fuerzas de
seguridad.
Fuente: entrevistas propias y datos del censo escolar del MINEDUCYT.
Después de las entrevistas, las mismas
fueron transcritas y la calidad de las transcrip-
ciones revisada. Se realizó el análisis con un
total de 52 entrevistas de participantes de seis
escuelas. Cada escuela fue analizada como
un caso en sí mismo y después los resultados
de cada institución fueron comparados con
los de las otras; así la investigación consistió
en seis estudios de casos. El contenido de las
entrevistas fue analizado desde la perspectiva
de la teoría fundamentada o grounded theory
(Glaser & Strauss, 1967; Chamaz, 2014). El
análisis se basó en el ordenamiento, estructu-
ración y codificación sistemática de los conte-
nidos, para generar categorías conceptuales
e interpretaciones teóricas que orientaran las
conclusiones. Este proceso fue apoyado por
el programa de análisis cualitativo NVivo 10.
Los procesos y las dinámicas sociales identi-
ficadas —que se desarrollan en las escuelas
frente a la presencia de alumnos cercanos a
las pandillas— se mencionarán en el apartado
de los hallazgos.
Sin duda, las entrevistas semiestructu-
radas realizadas a los actores educativos de
una cantidad reducida de centros educativos
públicos no pueden generar resultados repre-
sentativos para todas las escuelas públicas de
El Salvador. No obstante, un estudio de casos
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
que toma en cuenta los diferentes escenarios
en los cuales las pandillas están presentes e
influyen sobre el desempeño de los profesores,
su relación con los estudiantes y el funciona-
miento cotidiano de los centros educativos
puede llegar a un análisis que identifica las
dinámicas sociales, relaciones interperso-
nales y experiencias relacionadas con dicha
presencia.
Aproximaciones conceptuales a las
relaciones y la calidad educativas
La educación en sí implica una serie de
relaciones, tanto internas como externas, que
son esenciales para el cumplimiento de la
función de la escuela en el desarrollo personal
de los estudiantes y el colectivo, orientándolos
hacia una sociedad con mayor cohesión
social. Es decir, la educación debe contribuir
a “construir comunidades más sanas, produc-
tivas, sostenibles, democráticas y con un
fuerte tejido social” (FES, 2017, p. 10). Para
comprender el marco de esta investigación,
es necesario mencionar algunos conceptos
y alcances de las relaciones educativas, la
relación específica que se comprende como
autoridad pedagógica y su influencia en la
calidad de la educación.
El funcionamiento cotidiano de la escuela
depende de una serie de relaciones sociales
entre los actores internos y externos al centro
educativo local. La Ley General de Educación
(Asamblea Legislativa de El Salvador, 1996),
en su artículo 67, define esas relaciones como
“comunidad educativa”, la cual está confor-
mada por el personal directivo, los docentes,
los estudiantes, los padres y las madres de
familia. Adicionalmente, el Programa Social
Educativo 2009-2014 (MINED, 2009) define
una comunidad educativa ampliada, teniendo
en cuenta a los actores de la comunidad
aledaña (sociales, culturales, económicos y
políticos) con un interés activo en la escuela y
los procesos educativos (ver también PNUD,
2018).
El presente estudio define relaciones
educativas como “las diferentes relaciones
en torno del acto educativo, entre los actores
internos al centro educativo (p. ej., profe-
sor-alumnos, director-profesor) y actores
externos (p. ej., profesor-padres de familia,
director-jefe de policía), que forman parte
integral del funcionamiento del centro educa-
tivo”. En este sentido, la relación educativa
más reconocida es la del docente con los estu-
diantes. El acto concreto de educar involucra
la confianza, la comunicación, el cuidado
mutuo y la convivencia (Touriñán, 2019). La
interacción entre el docente y el estudiante de
enseñar y aprender, en que constituye la rela-
ción pedagógica, muestra que la educación
es “una producción de socialización humana”
(Sanz Ponce y Serrano Sarmiento, 2017,
p. 179), caracterizada por roles definidos,
comunicación, convivencia y clima afectivo
(positivo o negativo). Esos procesos suceden
mayormente en el espacio físico del aula.
Las relaciones educativas son esenciales
para la educación que una escuela aspira
ofrecer, ya que “la relación intelectual y
emocional en el aula debe entenderse como
fundamental para contribuir a mejorar la
calidad de la educación” (Merino, 2019, p.
181). Las relaciones sostienen los procesos
de enseñanza y también el cumplimiento de
las metas educativas. Por esa razón, acercarse
a la calidad incluye tener en cuenta múltiples
componentes educativos como el funciona-
miento de la escuela, el trabajo docente y el
aprendizaje de los alumnos, no solo las notas
(Murillo y Román, 2010).
Un aspecto esencial de la relación
educativa es la autoridad pedagógica.
Tradicionalmente, está comprendida como la
facultad que posee el o la docente para conse-
guir la atención, motivación y obediencia
de los estudiantes (Poblete Zamora y Zerón
Rodríguez, 2010). Es una relación dinámica
e interactiva basada en “ponerse de acuerdo”
para lograr el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. Sin embargo, en la práctica, esa relación
entre profesor y alumno no es considerada tan
natural. Muchas veces, depende de una auto-
ridad legítima que está basada en el consenso
del grupo, en una obligación percibida de
obedecer por un contexto social compartido
y la existencia de normas comunes (Wrong,
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
2002, citado por Macleod et al., 2012). En
general, el uso del concepto tiende a ser
ambiguo y muchas veces restringido a estra-
tegias para controlar conductas indisciplinadas
de los alumnos, pero también incluye la acep-
tación por parte de los estudiantes de que
los docentes tienen mayores conocimientos
y pueden aprender de ellos. Representa una
autoridad legítima y competente (Macleod et
al., 2012).
En situaciones específicas, donde la
presencia y control de las pandillas en la
comunidad aledaña afecta la seguridad y
la conducta de profesores y alumnos en la
escuela, la autoridad pedagógica se refleja
en la disposición de los alumnos por entablar
una relación conducente a la enseñanza y el
aprendizaje, a pesar de la atracción de estar
en las calles con los pandilleros y las dificul-
tades y los riesgos que enfrentan para llegar
y asistir al centro educativo. Por esa razón,
en el presente estudio, se define la autoridad
pedagógica como la aceptación y la disposi-
ción de los estudiantes a recibir la influencia
del accionar docente (Abrate et al., 2015). En
esencia, es una relación dinámica e interac-
tiva, basada en “ponerse de acuerdo” para
realizar un esfuerzo de enseñar y aprender. No
obstante, en El Salvador, la existencia de otros
poderes cerca de la escuela, especialmente las
pandillas, añaden otro elemento de autoridad
a la comunidad educativa. La presencia de
personas cercanas a la pandilla puede generar
un debilitamiento de las relaciones educativas,
la autoridad pedagógica y trastocar el desa-
rrollo de los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje, tal como se demostrará en el siguiente
apartado.
Educar en contextos de pandillas. Los
resultados
Ante la importancia de las relaciones entre
los miembros de la comunidad educativa y las
consecuencias que un debilitamiento de ellas
puede significar para la educación que puede
ofrecer la escuela pública, a continuación, se
esbozan tres procesos interrelacionados que
pueden provocar la presencia de estudiantes
relacionados con las pandillas en el entorno
escolar: la aparición de temor, la provocación
de una nueva forma de autoridad y la disrup-
ción de los procesos educativos. Si son mal
manejados, esos pueden tener serias conse-
cuencias para las relaciones educativas en el
aula y, consecuentemente, para la calidad de
la educación.
El temor en las relaciones educativas.
Conanza versus distancia
La presencia de estudiantes vinculados
con las pandillas afecta la relación educativa
en el momento en que genera ansiedad y
temor. De la misma manera que las pandillas
establecen el control sobre las comunidades o
colonias que consideran sus territorios, espe-
cialmente inculcando miedo por el renombre
de ser una agrupación violenta y por los
actos reales de violencia que demuestran,
las relaciones en el centro educativo pueden
sentir su presencia. Aunque las pandillas no
necesariamente ejecutan actos de violencia en
las escuelas —los entrevistados mencionaron
pocos o nulos incidentes de violencia física
directos—, el miedo presente en la comunidad
puede rebalsar a la escuela. Es suficiente
que los alumnos o padres de familia hagan
insinuaciones o mencionen su relación con
miembros de las pandillas para que se activen
la ansiedad y el temor en los educadores. Esa
ansiedad y ese temor se vuelven parte de la
vida cotidiana e impregnan las relaciones con
los alumnos. Se crea un ambiente de incerti-
dumbre, ya que muchas veces no saben si esa
relación con los pandilleros es real o si ellos
cumplirán o no las insinuaciones o amenazas.
La presencia de ansiedad y temor en el
centro educativo, esté respaldada o no por
hechos concretos, es un impedimento para
establecer relaciones de confianza entre
profesores y alumnos. La confianza es un
aspecto fundamental de la relación educativa
y, además, es parte del fundamento de la
aceptación y la disposición de los alumnos por
aprender. No obstante, las conductas errantes,
provocadoras o amenazantes impiden que la
confianza en los alumnos se desarrolle porque
el docente no confía en que los alumnos
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
cumplan su parte del implícito acuerdo
mutuo para realizar un esfuerzo interactivo
de enseñar y aprender. La confianza en los
alumnos se vuelve un elemento sensible de la
relación entre profesor y alumno, obligando
a tener cierto cuidado y cautela; por ende,
los docentes intentan mantener distancia,
evitando desarrollar relaciones de confianza
con los estudiantes.
La distancia se vuelve parte de una
estrategia para protegerse a sí mismos en
situaciones difíciles, cuando los profesores
tienen temor a los posibles perjuicios que una
relación cercana con los alumnos o el hablar
de ciertos temas les pueden causar. De esta
manera, intentan dar sus clases manteniendo
distancia y limitando desarrollar relaciones de
confianza con ellos, como las siguientes citas
ejemplifican.
“Bueno, lo que nosotros hacemos es, si ellos
llegan, nosotros damos la clase normal. Los
saludamos y, como le digo, uno lo que tiene
es no ser amigos ni enemigos de ellos, pero
mantener un margen, no darles la confianza.
Porque, a veces, por eso ha fracasado mucha
gente. Porque tal vez les dan la confianza y les
cuentan cómo viven ellos, cómo es su familia;
y de allí lo comienzan a averiguar a uno”
(203-V-docf).
“Tengo una buena relación con ellos. Eh…,
eso sí, que procuro no…, no…, no darme
mucho, porque eso después puede acarrear
problemas, ¿verdad? Sobre todo porque
yo, como soy de la misma comunidad y me
conocen en todo el sector, ¿verdad? Eh…,
no puedo extenderme más mi…, dentro de
mi…, mi relación de confianza, digamos”
(310-III-docm).
“Yo les demuestro confianza, pero con respeto.
Vaya, en el sentido de que ellos necesitan de
mí y yo necesito de ellos, pero como una rela-
ción. Yo les digo: ‘Yo lo que yo puedo, yo se
los doy a conocer a ustedes y también aprendo
de ustedes’. Entonces, genero confianza en
ellos, en ese sentido, para poder trabajar”
(101-I-dirm).
Las consecuencias del miedo y temor en
las relaciones educativas, tanto con la comu-
nidad educativa, como con los estudiantes
en el aula, afectan a los docentes de varias
maneras. Por una parte, ejercer la profesión
docente en un ambiente de incertidumbre,
con potenciales y reales amenazas, crea un
ambiente de aislamiento e impotencia; por
otra, convivir con una constante posibilidad
de amenazas a su seguridad personal puede
tener consecuencias en la salud mental y
física de los docentes. Hay pocas estrategias
individuales disponibles para poder continuar
el trabajo, las más importantes son: tener
paciencia, no mostrar miedo y no complicarse
la vida. Muchas veces, las consecuencias
incluyen un cierto aislamiento por parte de los
docentes hacia los alumnos y la comunidad
aledaña.
La aparición de una autoridad coercitiva
inversa
La ansiedad y el temor que sufren los
docentes ante la presencia de estudiantes
con vínculos con las pandillas producen una
modificación en la autoridad pedagógica y
abre el espacio al surgimiento de una nueva
forma de autoridad, específicamente en el
aula. Los alumnos con vínculos con las pandi-
llas generan dinámicas disruptivas que cues-
tionan las relaciones normadas y socialmente
aceptadas, como la autoridad del maestro de
organizar e impartir la clase como a él o ella,
siendo profesional, le parece más idóneo.
Además, influyen en el interés por aprender y
la dedicación en el estudio de los estudiantes
comunes, es decir, no vinculados.
Los alumnos cercanos a las pandillas —ya
sea por tener algún familiar en las pandillas
o por relacionarse comúnmente con ellas—
pueden sentirse en la posición de sortear la
autoridad del profesor. Al lucir su relación con
las pandillas, estos alumnos se sienten libres
de mostrar conductas errantes o, incluso,
amenazantes, con el objetivo de imponer sus
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
ideas o reglas. Muchas veces, asumen impu-
nemente un rol de un joven indisciplinado e
intocable, que hace lo que quiere, especial-
mente interrumpiendo o impidiendo la clase
que el docente desea dar. En el aula, esos
alumnos pueden crear dinámicas sociales que
van cuestionando y disminuyendo la auto-
ridad del profesor.
A esta nueva forma de relacionarse de
los estudiantes en el aula se le puede llamar
“autoridad coercitiva inversa”. Esta autoridad
coercitiva entorpece la relación pedagógica
con el docente y se basa principalmente en
comportamientos desafiantes, perturbadores
o amenazantes por parte de los alumnos que
se sienten fortalecidos y respaldados por su
relación con la pandilla. Asimismo, se nutre de
la influencia que tienen sobre otros estudiantes
—el rol de liderazgo que adquieren— y el
temor generado en los docentes.
Los mencionados alumnos pretenden
que las pandillas respondan por ellos cuando
sienten que los tratan mal o les faltan el
respeto; es decir, cuando alguien quiere
parar sus acciones o que realicen algo que
no están dispuestos a hacer. La relación de
cercanía con la pandilla puede darse —por
ejemplo— por medio de los padres, un
hermano, tío, etc., que está vinculado a ella;
o, incluso, cuando el alumno mismo anda
en presencia de sus miembros. Además, esta
relación es conocida por los profesores y los
demás alumnos, no existe la necesidad de
mencionarla, porque los estudiantes exhiben
sus conductas provocadoras y desafían a los
profesores. El surgimiento de esa nueva auto-
ridad suele quedar implícito en actitudes inso-
lentes y conductas errantes, pero es entendido
perfectamente por los demás.
“Hay unos que interrumpen la clase; se
quieren hacer como los chistositos. A lo mejor
por el efecto líder…, a lo mejor dicen algo y
los demás se ríen. Entonces, como que inte-
rrumpen la secuencia didáctica” (101-I-dirm).
“Que él quería poner sus reglas. No quería….
Él no copiaba, no llevaba cuaderno. Pero
él quería ir a hacer sus reglas, ir a molestar.
Porque sabía que había alguien detrás de él,
que lo respaldaba” (110-II-docf).
“No quieren hacer nada. Ellos son los que
quieren mandar. Hubo un caso que tuve de
ese niño que no quería hacer nada, llegaba
a hacer desorden al aula. Solo porque él era
marero quería intimidarme” (320-IV-docf).
Las dinámicas generadas por los alumnos
cercanos a las pandillas influyen sobre la dedi-
cación al estudio y el interés por aprender de
los otros estudiantes. Comunican a los demás
la atracción de pasar el tiempo divirtiéndose
en el aula, de no obedecer al profesor y hacer
desorden. De esa manera, provocan, por un
lado, que la autoridad pedagógica que corres-
ponde al docente disminuya y, por otro lado,
que los procesos de enseñanza y aprendizaje
se diluyan.
El desarrollo de una autoridad coercitiva
en el aula no solo depende de las interac-
ciones entre alumnos y docente en el aula,
sino también de la actitud de la pandilla local
frente a la educación. Cuando la pandilla
demuestra desinterés en el funcionamiento de
la escuela o, al contrario, su interés está asen-
tado en querer controlar lo que pasa dentro,
el desempeño educativo de los profesores y el
funcionamiento del centro educativo pueden
verse gravemente afectado por la conducta de
los estudiantes cercanos a ellas.
Al contrario, cuando las pandillas tienen un
interés explícito en el buen funcionamiento del
centro —por ejemplo, cuando ellos mismos
tienen hijos en la escuela o estudiaron allí y
tienen aprecio a los profesores— son capaces
de llamar la atención a los alumnos cercanos
y exigirles cierta disciplina, dedicación a lo
enseñado en la escuela y respeto al personal
docente. De esa manera, los miembros de
las pandillas pueden adquirir una influencia
más positiva sobre el rumbo de los procesos
educativos en la escuela. En algunos casos,
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
incluso, solicitan al director que los llame
cuando los alumnos cercanos no hagan caso
a su profesor o interrumpan las clases.
No obstante, cuando se da una confron-
tación entre la autoridad pedagógica y la
autoridad coercitiva inversa, la suelen ganar
los alumnos relacionados con las pandillas.
Las amenazas del uso de la fuerza física, que
forman el fundamento de la autoridad coer-
citiva, no forman parte ni tienen respuestas
obvias en el repertorio de la autoridad peda-
gógica. La amenaza, implícita o explícita, es el
rechazo de la influencia del accionar docente
—de la relación pedagógica— por parte de
los alumnos. Los límites que el surgimiento
de la autoridad coercitiva inversa establece a
la relación educativa y autoridad pedagógica
se vuelven manifiestos cuando, frente a alguna
inconformidad o resistencia del profesor, la
respuesta del alumno implica una amenaza
a su persona. Aunque la eficacia de una
autoridad coercitiva se fundamenta sobre la
credibilidad de las amenazas con fuerza o
violencia, el presunto respaldo o la cercanía
del alumno a las pandillas quita muchas
dudas sobre la posibilidad de que se realice
la amenaza.
Dónde queda la calidad de la educación
La calidad de la educación que puede
ofrecer un centro educativo público en estos
contextos se ve disminuida por la ansiedad
y el temor entre el personal educativo, el
deterioro de las relaciones pedagógicas y el
detrimento del ambiente en el aula. El debili-
tamiento de los procesos educativos perjudica
a todos los alumnos; afecta a los estudiantes
relacionados con la pandilla, quienes muchas
veces no llegan a estudiar, y también a los que
se dejan llevar por el ejemplo de ellos.
Por una parte, los alumnos vinculados
a las pandillas, además de exhibir acciones
errantes o amenazantes, a menudo no llevan
cuadernos y tampoco toman notas. De esa
manera, demuestran concisamente la falta de
interés por lo enseñado. Cuando estos estu-
diantes causan disrupciones en el aula, los
profesores no pueden impartir sus clases de la
manera prevista y preparada. Ello afecta aún
más los avances de la materia y, en términos
más generales, los procesos educativos que
la escuela puede desarrollar. Por otra parte,
los estudiantes que sí quieren aprender, que
esperan avanzar en sus estudios y ambicionan
un mejor futuro, ya no están expuestos a
procesos educativos acertados y eficaces.
Además, los alumnos que constituyen una
autoridad coercitiva inversa no solo retan y
se imponen ante el personal educativo, sino
también ante los demás alumnos. De esta
manera, estropean las condiciones necesarias
para lograr una calidad educativa deseada.
La enseñanza de las materias se atrasa e,
incluso, algunas partes del programa quedan
sin mayor elaboración.
“Cuando uno jornaliza [planifica el desarrollo
del programa], uno tiene cierto tiempo para
desarrollar determinada unidad, ¿verdad?
Entonces, si la clase se ve interrumpida, el
tiempo obviamente se alarga y a veces no se
logra cumplir el programa” (101-I-dirm).
“Nos atrasamos. Hay cierto límite de atraso
porque no se puede avanzar con tantas limi-
tantes. [...] El problema más grave es que la
inasistencia de ellos es grande. La otra es que
no tienen..., ellos no le ven el interés por estu-
diar. Eso lo ven como algo: ‘¿qué? ¿Para qué?,
pues. ¿Para qué lo voy a hacer?’” (201-V-dirf).
“Fíjese que esto hace que el rendimiento sea
menos, porque hay niños que uno puede como
visualizar que les tienen temor. A veces logran
dominar al grupo, verdad, y esto hace que los
rendimientos bajen en alguna forma; a veces
por las tareas. A lo mejor no las hacen por no
asistir. Entonces, eso afecta en la educación,
afecta bastante” (102-I-docf).
Adicional al abandono de la escuela por
parte de alumnos relacionados con las pandi-
llas, a los que no les gusta estudiar, los centros
educativos también sufren deserción escolar
de estudiantes comunes, quienes abandonan
los estudios por razones de ansiedad y temor
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Estudios Centroamericanos
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
de los pares cercanos a una pandilla o por el
lugar de residencia. Muchas de las amenazas
dirigidas a alumnos comunes están relacio-
nadas con vivir en un barrio o una colonia
donde hay presencia de una pandilla rival
a la que está en los alrededores del centro
educativo. Cuando los alumnos vinculados
o los miembros mismos de las pandillas se
dan cuenta de que un alumno reside en una
colonia con presencia de sus rivales, rápida-
mente le hacen saber que no debe acercarse
más a la escuela. En otros casos, si tienen
que cruzar límites territoriales en el camino
a la escuela, existen mayores riesgos que los
alumnos abandonen la escuela. En diferentes
casos, la matrícula del centro educativo ha
sufrido un descenso importante por esas
razones. De esa manera, la presencia de las
pandillas en los alrededores de los centros
educativos públicos puede generar varias
dinámicas sociales que provocan una dismi-
nución de la integración educativa de los
jóvenes.
Discusión y conclusiones
La realidad de la escuela en situaciones
de riesgo, con la presencia de pandilleros en
la comunidad aledaña o alumnos relacio-
nados con ellos en el centro educativo, obliga
a remirar y reconceptualizar las relaciones
educativas, la comunidad educativa, la auto-
ridad pedagógica y el acceso a la educación
en un ambiente de inseguridad, temor e incer-
tidumbre. Las metas educativas referentes a la
cohesión social y la calidad de la educación
son obstaculizadas por la presencia de una
fuerza que actúa muchas veces en contra de
la labor educativa; es decir, la apariencia de
nuevos patrones de autoridad que alteran las
relaciones educativas.
Ante la configuración particular de los
alumnos relacionados con las pandillas en el
aula y su relación con el profesor, es necesario
examinar el tema de la autoridad pedagó-
gica. No solo es importante indagar cómo la
relación docente-estudiante es afectada, sino
también qué tipos de relaciones de autoridad
pedagógica parecen ser más efectivos para
mantener el trabajo educativo y cumplir el rol
docente en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje en los mencionados contextos. En El
Salvador, las tensiones sobre la calidad de la
educación pública, los recursos y las metodo-
logías utilizadas en el aula son agravadas por
el hecho de que en muchos lugares las pandi-
llas se consideran a sí mismas la autoridad
local. En esas situaciones, las pandillas definen
por sí mismas cómo ver la importancia de las
relaciones educativas y la autoridad pedagó-
gica que representa la escuela. Los miembros
de las pandillas pueden mantener una actitud
de oposición a la autoridad de la escuela y
del docente. Pero también pueden aceptar
la autoridad pedagógica de los profesores
y permitir que funcione el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje para que los niños y
jóvenes de la zona —que a veces incluyen
sus propios hijos— puedan acceder a otras
oportunidades.
Ante todo, el temor actualmente experi-
mentado por los docentes es un fenómeno
nuevo en el sistema educativo y es importante
señalarlo. Las escuelas públicas estaban debi-
litadas en cuanto a la carencia de recursos,
los pobres resultados en la formación docente
(Hernández, 2014) y la desmotivación del
personal docente por las condiciones de
trabajo y salarios (Edwards Jr. et al., 2017).
Sin embargo, el hecho de limitar sus acciones
y trabajar con temor con actores de la misma
comunidad educativa es un reto que nunca
habían experimentado. Además de afectar su
desempeño en el trabajo, la situación genera
un gran conflicto moral, porque la formación
docente les inculca cierta vocación sobre sus
funciones de educar y orientar a los estu-
diantes, y hoy no lo pueden hacer.
Otra consideración relevante es que el
derecho a la educación se ha convertido
en lema y compromiso en las últimas tres
décadas en América Latina. Este derecho
se ha entendido como acceso a la escuela.
Este estudio demuestra que esa definición es
insuficiente y que debe ampliarse al derecho
de recibir una educación de calidad. La opor-
tunidad de asistir a la escuela del miembro
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El asalto a las relaciones pedagógicas. Educar en contextos de pandillas
de la pandilla, que muchas veces no tiene el
objetivo de estudiar ni avanzar en la escuela
—más bien desea pasar lo bien un rato o
ayudar a controlar la escuela como parte del
territorio— violenta el derecho de los estu-
diantes no vinculados a pandillas de asistir
y recibir una educación de calidad. Es decir,
los estudiantes comunes tienen el derecho de
asistir a la escuela, sentirse seguros y tener las
condiciones necesarias para aprender. Una
escuela pública ya debilitada desde antes
no tiene las posibilidades de atender a los
estudiantes vinculados a pandillas y mucho
menos de ser una fuerza de rehabilitación o
prevención. Quienes se llevan la peor parte
son los estudiantes comunes, los no vincu-
lados a las pandillas, los que no pueden llegar
a la escuela, los que no se sienten seguros ni
pueden avanzar en sus estudios como opor-
tunidad de vida.
Las situaciones anteriormente descritas son
difíciles y muchas van más allá de las situa-
ciones para las que los profesores y directores
están preparados. La formación docente no
los prepara para situaciones de inseguridad
y pérdida de autoridad, para ir al trabajo con
ansiedad y, además, temiendo las amenazas
que los alumnos relacionados con las pandillas
o sus familiares pueden expresar. No es de
extrañar que la angustia y el temor perjudi-
quen la salud mental y física de los docentes.
Algunos profesores expresan que sufren de
tensión vascular o alta presión arterial; otros,
que pasan consultas médicas; otros, que
buscan apoyo de un psicólogo, una iglesia o
personas cercanas para sentirse acompañados,
desahogarse de las experiencias en la escuela,
encontrar apoyo moral y buscar soluciones.
“Lo único que últimamente nos hemos
sentido que pasamos estresados, pasamos
mal de los nervios, que nos da ansiedad. Nos
están desarrollando otras cosas actualmente
como maestro” (102-SO1-doc). Tal vez el
tema más común expresado en casi en todas
las entrevistas es que el MINED desconoce
o no sabe manejar las situaciones que ellos
viven. Por esa razón, muchos profesores y
directores se sienten solos en sus luchas por
mantener al centro educativo funcionado y
para dar educación de calidad a los jóvenes.
En fin, corresponde repensar las expec-
tativas de qué se debe y qué se puede hacer
desde la escuela para contribuir a disminuir la
violencia (Novelli & Lopes Cardozo, 2008). El
eje 1 del Plan El Salvador Educado (CONED,
2016) pide a la escuela ser “eje central de la
prevención”, que en el contexto de presencia
de pandillas resulta ser muy ambicioso. Esa
pretensión carga a la escuela y a los equipos
docentes con una gran responsabilidad frente
a entornos sociales que demandan múltiples
actividades y requieren mucho presupuesto.
Además, la Política de Convivencia Escolar
y Cultura de Paz (MINED, 2018b) promueve
una convivencia genérica que no reconoce las
complejidades de las dinámicas en las comu-
nidades educativas que enfrentan la presencia
de pandillas.
La presencia de las pandillas provoca diná-
micas específicas en el entorno de la escuela,
implica interacciones que pueden ser muy
dificultosas e interfieren con el proceso educa-
tivo: es un asalto a las relaciones educativas.
Se necesita comprender a profundidad esos
procesos y relaciones; y, además, entender
que cada colonia o comunidad tiene sus
propias características sociales, relaciones
educativas y con la pandilla. Aunque las
escuelas públicas en estos contextos necesitan
más apoyo y acompañamiento del MINED y
la sociedad civil en general, también se debe
reconocer que no hay recetas únicas. Solo
partiendo de la situación local se pueden
tomar decisiones sobre qué hacer, definiendo
las prioridades con objetivos claros para crear
un ambiente seguro en la escuela sin ansiedad
y temor, fortalecer las relaciones educativas
—especialmente la relación pedagógica entre
docentes y estudiantes—, mejorar la calidad
de la educación y así el funcionamiento de la
escuela pública.
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