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Estudios Centroamericanos
La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
El presente artículo es resultado de la
investigación de corte cualitativo que analiza
cómo se concreta el acompañamiento peda-
gógico en el marco de la Política Nacional
de Desarrollo Profesional Docente (PNDPD)
en El Salvador. Se explican las categorías
sobre el rol de los asistentes técnicos peda-
gógicos (ATP) y la caracterización de las
prácticas implementadas por ellos. El objetivo
es analizar cómo los ATP del departamento
de La Libertad podrían concretar el acom-
pañamiento pedagógico como lo plantea la
PNDPD en la línea de acción 4, referida a los
docentes en servicio. Se presentan antece-
dentes teóricos que establecen que el acompa-
ñamiento pedagógico es una estrategia nove-
dosa de formación continua para la mejora
del desarrollo profesional docente. También
se estudia cómo en América Latina se llevan
a cabo experiencias de acompañamiento
pedagógico. Se destaca la comprensión del rol
de los ATP y se plantean los hallazgos corres-
pondientes a las categorías de la investigación.
Finalmente, se esbozan las conclusiones del
artículo de revisión y los desafíos claves para
la mejora en la educación del país.
Acompañamiento pedagógico como
estrategia para el desarrollo profesional
docente
La formación permanente de los docentes
en servicio es un tema que adquiere mucha
relevancia en la actualidad y resulta prio-
ritario construir conocimientos de modo
permanente para dar respuestas a la realidad
y las necesidades del contexto educativo
con el fin de apoyar a las necesidades de los
educandos. Por lo tanto, el acompañamiento
pedagógico en el ámbito educativo juega un
La asesoría técnica
pedagógica en El Salvador
en el marco de la Política
Nacional de Desarrollo
Profesional Docente
Luisa María Batres
Elizabeth Xico Xicay
Palabras claves:
acompañamiento pedagógico,
desarrollo profesional docente, formación
continua, rol del ATP.
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papel preponderante y transversal para el
desarrollo profesional de cada docente al ser
una herramienta que favorece la obtención de
sociedades más equitativas.
Uno de los autores que plantea el acom-
pañamiento pedagógico como estrategia de
formación permanente es Montero (2011),
quien lo define como una forma particular,
diferente y novedosa de acercamiento a los
maestros en las escuelas. Esto supera las
intervenciones de décadas atrás marcadas
bajo las características de inspección y control,
también pone de relieve las condiciones del
aula y la escuela como espacios privilegiados
de formación para los docentes.
El acompañamiento pedagógico
como recurso favorecedor del desarrollo
profesional docente se enfoca en la transfor-
mación de las capacidades pedagógicas enfa-
tizando la eficacia del aprendizaje centrado
en el contexto y en el nuevo papel que juega
el docente, no como un receptor de informa-
ción, sino como protagonista autorreflexivo
de su práctica pedagógica para la toma de
decisiones, las cuales se encaminan hacia la
mejora de estas. Por lo tanto, se identifica que
es el aula el lugar en donde se deben llevar
a cabo estos aprendizajes con el objeto de
ofrecer atención personalizada según las nece-
sidades prácticas del docente como centro
principal de los programas de formación en
servicio (Terigi, 2010).
Vezub (2011) agrega que para la sosteni-
bilidad de la formación permanente de los
docentes y avanzar al desarrollo profesional
se deben concretar políticas de acompaña-
miento y prácticas pedagógicas llevadas a
cabo en cada centro educativo, con el objeto
de aportar componentes de apoyo acordes
al contexto y a las necesidades mediante una
sistematización y permanencia. Dicha estra-
tegia de formación se va extendiendo cada
vez más en los países de América Latina.
Montero (2011) también define el acompa-
ñamiento pedagógico como una estrategia
de formación para los docentes desde sus
lugares de trabajo, donde se llevan a cabo
las prácticas cotidianas a partir de sus nece-
sidades específicas, desarrolladas de manera
invariable y sostenida, llevadas a cabo con
una intención, organizadas y sistemáticas a
través del diálogo y la relación horizontal que
permitirá generar un compromiso personal.
La importancia del acompañamiento
pedagógico radica en el apoyo a los docentes
desde su contexto, ya que provoca la dinami-
zación y la reflexión de su quehacer. Es decir,
que gracias a estos procesos el docente toma
conciencia de su accionar y, posteriormente,
ejecuta decisiones encaminadas al creci-
miento de su experiencia. Solo así se logrará
el objetivo primordial del acompañamiento
pedagógico, el cual consiste en desarrollar
competencias, cualidades, valores, remoción
de esquemas de pensamiento y cambio de
acciones a través de reorientar hacia el logro
de un mayor potencial, en donde generen
espacios de aprendizaje y conocimiento para
todos los docentes y estudiantes (Cantillo y
Calabria, 2018).
Para Ávalos (2004), el acompañamiento
pedagógico es una estrategia para el desa-
rrollo profesional docente que responde a las
reflexiones efectuadas sobre las tensiones que
existen entre ciertos tipos de estrategias forma-
tivas, especialmente aquellas que parten desde
la visión de déficit sobre el cuerpo docente en
donde:
“En un extremo, se encuentran las estrategias
formativas diseñadas desde una visión de
‘déficit’. En este polo, el profesor que participa
de una actividad de formación es considerado
como sujeto beneficiario de un conocimiento
o técnica sobre el cual no sabe nada y que se
le debe ‘transmitir’ o para el cual se le debe
‘capacitar’. En el otro extremo, están quienes
consideran que los docentes construyen casi
autónomamente nuevos conocimientos o
nuevas prácticas mediante acciones de “facilita-
ción”. Se trata de un continuo entre actividades
que van desde el extremo conductista de la
capacitación hasta el extremo autovalente de
la reflexión crítica” (p. 80).
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Esta información permite señalar que el
acompañamiento pedagógico busca estar en
el segundo extremo. Es decir, en el extremo
donde los docentes construyen a través
de métodos de facilitación y promoción la
autorreflexión, alejados de la concepción de
déficit. Por tanto, Imbernon (1999) habla de
diversos modelos que se contraponen a la
concepción del desarrollo profesional docente
desde el déficit del docente.
Entre estos hay uno que comprende al
acompañamiento pedagógico y lo define
como un modelo que observa y evalúa,
basado en proposiciones que plantean la
transformación profesional y obedecen a
la reflexión que se tiene en la práctica, la
cual puede ser apoyada por la observación
de otros. En ello los agentes externos, que
observan el desempeño en el aula y la imple-
mentación de estrategias, permiten el inter-
cambio de ideas y puntos de vista para dar
sugerencias a las personas que están siendo
observadas.
Argumentando sobre el cambio de los
modelos educativos para el desarrollo profe-
sional docente, Vezub (2009) señala que
se deben “impulsar una serie de iniciativas
diversas, arraigadas en la escala de lo local,
en las situaciones específicas que viven los
docentes, en los problemas de enseñanza
reales, en las prácticas cotidianas y en los
modos particulares de hacer escuela” (p. 10),
con el fin de renovar y actualizar los procesos
educativos en el aula.
En tal sentido, el acompañamiento peda-
gógico no es la estrategia única por excelencia
para el desarrollo y la mejora profesional del
cuerpo docente, pero sí es una estrategia
que acompaña los espacios formativos que
apremia la actualización y la fortaleza de las
áreas curriculares con el fin de mejorar la
didáctica de los docentes en servicio (Ávalos,
2007). En ello los espacios destinados a
la formación buscan actualizar, fortalecer
o modificar los aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales en los
docentes.
Actualmente, varios autores apuestan por
los procesos de acompañamiento desde la
realidad contextual, entre ellos tenemos a
Balarín y Escudero (2018), que profundizan
en la figura que desempeña la función de
acompañar pedagógicamente en los sistemas
educativos, y la conciben como idónea para
llevar a cabo procesos guiados que buscan
influir y apoyar con el fin de caminar junto
a ellos, generando ambientes de reflexión
e indagación para compartir experiencias
desde el contexto y promover un aprendizaje
situado.
En la misma línea, Vezub (2009) reconoce
las virtudes de un cambio en el rol conduc-
tista del capacitador, ya que la forma tradi-
cional que estos actores han ejecutado estas
acciones consiste en dar recomendaciones y
resoluciones estandarizadas. Por lo tanto, la
transformación debe potenciar a un formador
que colabore de manera horizontal con los
docentes, que se convierta en facilitador
o generador de condiciones y que pueda
brindar apoyos para un mejor desempeño a
partir del análisis de sus prácticas educativas.
El acompañamiento pedagógico en las
políticas educativas
El acompañamiento pedagógico es un
proceso que se fundamenta en el monitoreo
y seguimiento de la práctica educativa de
manera continua y toma en cuenta las nece-
sidades específicas de los docentes como una
estrategia para la mejora del desarrollo profe-
sional, siendo estos los actores importantes de
la acción educativa (Montero, 2011).
En tal sentido, analizar las políticas educa-
tivas para entender la concreción del rol de
los asistentes técnicos pedagógicos (ATP) en
los procesos de acompañamiento pedagó-
gico en el país es una tarea importante que
permite comprender cómo se están llevando
a cabo y mejorar la ejecución de dichas prác-
ticas educativas en el aula. De este modo, se
pone énfasis en la capacidad de decisión y
de adaptación para la reflexión de su práctica
educativa (Vezub, 2012).
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La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
Las políticas educativas implementan
herramientas y medidas que garantizan la
calidad de la educación como elemento
importante para la conformación de los
sistemas educativos. El Estado es el encargado
de elaborarlas y ejecutarlas involucrando a
diversos actores de la sociedad para incidir
en los modelos pedagógicos a seguir para las
nuevas generaciones, con el fin de promover
maneras de pensar y recrear desde las compe-
tencias humanas (Aldaz, 2014).
Proceso de construcción e
implementación de la política
educativa
Martinic (2001) establece que las polí-
ticas educativas son elaboradas por discursos
e ideologías por parte de las personas que las
construyen y las ejecutan, también establece
que los aspectos políticos se ven reflejados en
los sistemas educativos a través de procesos
que impactan el desarrollo profesional
docente. Los discursos e ideologías imperan
en el entorno social a través del lenguaje y la
argumentación cotidiana en el intercambio de
información entre los que emiten información
y quienes la reciben.
Reimers et al. (2000) plantean que es
difícil para el implementador de políticas
poder contar con el mismo conocimiento de
las personas que las formulan, por tanto:
“Si no podemos saber qué es lo que determina
el comportamiento de otros, no tenemos razón
alguna para esperar que nuestras interpreta-
ciones sean fielmente traducidas en las políticas
que hubiésemos especificado, ni que nuestras
especificaciones para la acción sean llevadas a
cabo como las deseamos” (p. 4).
De acuerdo con esta información, las
políticas educativas responden a procesos de
construcción colectiva marcados por creen-
cias, valores e ideologías que se manifiestan
a partir de iniciativas, las cuales toman deci-
siones y acciones. Además, son legitimadas
por la sociedad dentro de un contexto especí-
fico, puesto que dichas políticas coinciden con
la visión, aspiración e interés de los actores
involucrados en la toma de decisiones.
Navarro (2006) afirma que hay que
comprender a los actores principales de las
políticas, sus preferencias, horizontes, inte-
reses, formas de pensar y, por ende, las posi-
bilidades de conflicto o cooperación en los
entornos en que se formulen dichas políticas.
De acuerdo con estos autores, en la deter-
minación de las políticas entran en juego los
procesos de comprensión, tanto de quienes las
elaboran como de quienes las implementan.
Esta comprensión es lo que hace la diferencia
en la ejecución de estas políticas y no serán
efectuadas, así como se plantean, sino a
partir de la interpretación y comprensión de
las personas que actúan en ellas (Reimers et
al., 2000).
Relaciones con los docentes
Los resultados de las políticas educativas
tienen un interés específico en el desarrollo
profesional docente, ponen énfasis en los
cambios educativos que se implementan
para contar con la correspondencia entre
los recursos invertidos y el impacto que esta
formación tenga en el aula (Vaillant, 2005).
Actualmente, en Latinoamérica, la forma-
ción docente en servicio ha tenido un giro
importante a consecuencia de los resultados
obtenidos en los años ochenta y noventa,
visualizando al docente como una pieza
fundamental en la mejora de la calidad de la
enseñanza. Esta es la razón que impulsa tomar
en cuenta las condiciones y el contexto en que
estos realizan su trabajo.
Es importante conocer cómo se imple-
mentan las políticas educativas y las teorías
que se plasman en estas, así como las estra-
tegias y acciones que muchas veces están
escritas, pero que no se llevan a cabo en la
práctica, puesto que no son planteadas según
las necesidades y el contexto de las personas a
quienes van dirigidas; allí, los objetivos de la
política deben ir encaminados a “contribuir al
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La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
mejoramiento de la calidad de la docencia y
de los aprendizajes de la población estudiantil
de escuelas” (Vezub, 2012, p. 35).
Conformación de las políticas
educativas
Las políticas educativas se colocan, en un
lugar privilegiado con respecto a las acciones
prioritarias de los gobiernos, en donde
toda política es un compromiso de Estado
a mediano y largo plazo, que trasciende de
acuerdo con las gestiones gubernamentales de
turno.
Las políticas educativas establecen las
pautas que rigen los sistemas educativos de
un país, son un conjunto de lineamientos
normados que marcan la primacía de un
país en materia de educación las cuales dan
las líneas de acción a través de las metas y
estrategias establecidas para lograr los obje-
tivos planteados. Puede decirse que ejercen
un impacto significativo en el quehacer de la
dinámica escolar a través de la gestión y el
trabajo pedagógico, en donde juegan un papel
importante la dirección, los equipos docentes
y los asesores pedagógicos.
Por lo tanto, los procesos educativos son
elementos fundamentales para alcanzar el
desarrollo integral desde un enfoque de
derecho, respetando los contextos en las
diversas comunidades educativas, dando
sentido al desarrollo integral de cada persona,
visualizando la educación como un derecho
fundamental que contribuye al logro del desa-
rrollo integral que promueve la autonomía y la
libertad para el alcance del ejercicio pleno de
los derechos humanos.
En relación con la Política Nacional de
Desarrollo Profesional Docente (PNDPD)
(MINED, 2012) establecida en el país, esta
marca la ruta a seguir para el fortalecimiento
de la profesión docente, reconociendo la
trascendencia de las funciones del magisterio
en el desarrollo integral; así mismo orienta
la generación de métodos que ayudan a
fortalecer la gestión pedagógica de los profe-
sionales de la educación para posibilitar la
calidad educativa.
En efecto, el valor estratégico que tiene
el trabajo docente en el cumplimiento de las
metas y objetivos de las políticas educativas
son fundamentales para promover el acom-
pañamiento pedagógico a través de políticas,
programas y proyectos de formación, los
cuales serán un compromiso ético para la
mejora del desempeño docente.
Antecedentes de acompañamiento
pedagógico en América Latina
En América Latina, la mejora en la
calidad de los aprendizajes es un compromiso
urgente por parte de los gobiernos mediante
propuestas y ejecución de políticas educa-
tivas (Rivas, 2015). En los años noventa, la
implementación de políticas de formación a
docente en servicio se caracterizó por capa-
citaciones homologables, certificaciones,
titulaciones, entre otras; además, no eran
acordes a las necesidades ni a la realidad que
experimentaban los docentes en sus contextos
de trabajo.
Por lo tanto, a partir de las críticas y los
efectos sobre la implementación de políticas
educativas en la formación docente, en la
década de los años noventa en América
Latina, incluyendo a El Salvador, se susci-
taron corrientes novedosas para el desarrollo
profesional docente mediante el impulso de
estrategias de formación continua, basadas en
el acompañamiento pedagógico para atender
la realidad y las necesidades del contexto.
Esto permitió generar reflexiones sobre su
propia práctica educativa hacia un aprendizaje
horizontal y colaborativo entre pares o con la
ayuda de un agente externo (Vezub, 2011).
Ta mb i én , B al a rí n y E sc u de r o ( 20 1 8) e n fa -
tizan que en las últimas décadas se han dado
transiciones significativas hacia el desarrollo
profesional docente mediante la formación
continua a docentes en servicio desde el
acompañamiento pedagógico en sus respec-
tivas escuelas.
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La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
El acompañamiento pedagógico surge
como una alternativa frente a los resultados
frágiles evidenciados en la capacitación
tradicional centrada en “cursos puntuales,
análogos y en la transformación unilateral por
parte de expertos y especialistas de conoci-
mientos y habilidades que los docentes debían
aplicar solos en sus aulas” (Vezub, 2011).
Una de las estrategias para el avance en la
calidad de los aprendizajes es la formación a
docentes en servicio, que afrontan dificultades
en los paradigmas educativos, en las estruc-
turas gubernamentales, en las condiciones
laborales, en el incremento salarial, en la
desvalorización de la profesión, en los bajos
estímulos e incentivos, así como una ejecución
profesional homogénea y descontextualizada
que desfavorece la mejora del desempeño
docente (Vaillant, 2007).
Según Cantillo y Calabria (2018), acom-
pañar dinamiza el quehacer educativo, mejora
la capacidad de autorreflexión y crecimiento
profesional, cuyo objetivo es lograr el desa-
rrollo de competencias, la renovación de
esquemas de pensamiento tradicional, la
reorientació de prácticas docentes, que persi-
guen lograr el máximo de su potencial. Por lo
tanto, plantean que es importante privilegiar
espacios de aprendizajes significativos entre
estudiantes y docentes.
En efecto, la importancia del acompaña-
miento pedagógico radica en un proceso de
mediación entre la formación continua y la
práctica docente, para apoyar y acompañar al
cuerpo docente y, como consecuencia, lograr
la mejora en la práctica educativa.
Experiencias de acompañamiento
pedagógico en América Latina
Después de conocer los antecedentes
teóricos que establecen el acompañamiento
pedagógico como estrategia novedosa de
formación permanente, los países como Chile,
Perú, Ecuador y Costa Rica muestran que uno
de los apoyos primordiales que deben brindar
los sistemas educativos en América Latina es
el de acompañar en las áreas pedagógicas a
los docentes en servicio. Estos países esta-
blecen que estas iniciativas están sustentadas
en los marcos legales y las políticas educativas
gubernamentales en cada nación, y en la
actualidad han dado resultados efectivos en la
mejora de la educación (Navarro y Verdisco,
2000).
Para el caso de Perú, que cuenta con un
programa de Soporte Pedagógico Intercultural
(SPI), así como el de acompañamiento peda-
gógico multigrado y unidocente en diferentes
regiones del país, estas han sido construidas
a partir de redes educativas rurales. En el
caso del programa SPI, el acompañamiento
pedagógico es efectuado por un grupo de
especialistas en las diferentes asignaturas
académicas llevadas a cabo de manera rota-
tiva para acompañar a los docentes de una
misma red de centros educativos (Balarín y
Escudero, 2019).
Este proceso desplegó “talleres de actuali-
zación enfocados en el dominio de contenidos
pedagógicos, acompañamiento en el aula
y diálogo reflexivo y promoción del trabajo
colaborativo” (Balarín y Escudero, 2019). De
esta manera, los acompañantes pedagógicos
brindaron la formación de contenidos enca-
minados al servicio de estrategias formativas
e implementación de las mismas.
Para el desarrollo de este programa, se
llevaron a cabo estrategias formativas a partir
de visitas realizadas a los salones de clases,
entre ellas la creación de microtalleres y
talleres de actualización docente, centrados
en la reflexión crítica, inclusiva e intercultural.
Por lo tanto, se impulsó el acompañamiento
pedagógico como una estrategia de forma-
ción continua docente, que proporcionó un
impacto positivo en el rendimiento acadé-
mico de la población estudiantil de Perú,
manifestados en los resultados que obtu-
vieron los estudiantes en las evaluaciones
estandarizadas.
Otros aportes obtenidos mediante el
acompañamiento pedagógico a docentes en
servicio fue el fortalecimiento de competencias
pedagógicas, socioemocionales, liderazgo,
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prevención del fracaso escolar, y la confor-
mación de un clima agradable en el aula para
reducir los factores de riesgo social en las
escuelas. Se desarrolló un pensamiento crítico
y reflexivo en docentes del nivel de Educación
Básica, a través de la transversalidad en el
uso de instrumentos como rúbricas, fichas de
observación, listas de cotejo y cuadernos de
campo para la recolección de la información,
que posteriormente favoreció al análisis y la
toma de decisiones para accionar en la mejora
del cuerpo docente. Al mismo tiempo, se
implementaron herramientas de seguimiento
y monitoreo para evaluar los logros obtenidos.
En el caso de Ecuador, este cuenta con
un programa de mentoría y acompañamiento
pedagógico iniciado por el Ministerio de
Educación en el año 2010, denominado
Sistema Integral de Desarrollo Profesional
Docente (SIPROFE), en el marco de las
políticas de formación docente destinadas a
proveer el acompañamiento pedagógico en
el aula a docentes en servicio de las escuelas
estatales y rurales, que han obtenido bajo
rendimiento en las pruebas nacionales de
evaluación de la calidad educativa, espe-
cialmente de las escuelas ubicadas en el
ámbito rural. De esta manera, el programa
cumple con el objetivo general de contribuir
a la mejora de la calidad en la docencia y,
por ende, a los aprendizajes de la niñez y la
adolescencia de los centros escolares que han
obtenido resultados insuficientes en las evalua-
ciones (Vezub, 2012).
Esta experiencia se llevó a cabo mediante
la conformación de equipos de trabajo para
innovar la práctica diaria y dejar una capa-
cidad instalada en la implementación de
estrategias activas para generar aprendizajes
significativos. Se atendieron las necesidades
docentes de las áreas rurales con desventajas
en el acceso a recursos y se dieron sugerencias
basadas en las urgencias de cada contexto,
tomando en cuenta los factores socioeconó-
micos y culturales.
Además, se fomentó una cultura de aten-
ción a la diversidad, generando ambientes
flexibles que atiendan las dificultades en el
aprendizaje, tomando en cuenta las capa-
cidades y habilidades individuales de los
educandos para adaptarlos a las circuns-
tancias, a las características del entorno y
a la cultura de cada centro escolar. Estos
programas se distinguen por su continuidad y
sostenibilidad a mediano y largo plazo, pues
no se disuelven con los cambios de gobierno,
sino que se mantienen estables para dar conti-
nuidad en el seguimiento.
Una experiencia cercana en el contexto
centroamericano es el caso de Costa Rica que,
mediante el Ministerio de Educación Pública
en el año 2012, implementó el proyecto
Conectándonos MEP-FQT; el objetivo de
este proyecto es “implementar un programa
continuo de formación profesional docente
que empodere a los maestros y maestras”
(Mata, 2016, p. 7).
El proyecto conectándonos, considera que
el acompañamiento pedagógico es un pilar
importante de apoyo a los docentes para la
transición a las nuevas tecnologías en educa-
ción. El proceso estuvo a cargo de un asesor
pedagógico que visita quincenalmente a los
docentes en sus respectivas escuelas; estas
visitas son posteriores a las capacitaciones
recibidas y hay seguimiento después de ejecu-
tarlas. Para el año 2015, el acompañamiento
pedagógico brindado a los docentes sumó un
total de 6146 horas que, según comentarios
hechos por los docentes atendidos y por los
asesores, es un tiempo suficiente para atender
las necesidades presentadas en los centros
educativos.
Entre las funciones llevadas a cabo por los
asesores pedagógicos en los centros educa-
tivos de Costa Rica, están la innovación y la
animación a los docentes para el desarrollo de
su clase en los procesos de cambio, empode-
rarse para el uso de las tecnologías y formarse
en la implementación de estrategias según las
capacidades de cada docente, estudiante y
centro educativo. También efectúan técnicas
de observación e interrelación dentro del aula,
con el objeto de contextualizar y dar suge-
rencias pedagógicas; esto conlleva a focalizar
fortalezas y debilidades en los procesos de
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La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
enseñanza aprendizaje y ayudar al docente
a mirar su práctica educativa con una visión
más reflexiva para la toma de decisiones
(Mata, 2016).
Uno de los logros de esta experiencia es la
implementación de capacitaciones a docentes
y directores que se les dificulta el uso de la
tecnología en áreas curriculares del proyecto
educativo institucional, así como la capacidad
de asumir retos en la innovación digital de
manera personal; además de la creación de
espacios de aprendizaje constructivista entre
docentes, llevándolos a la reflexión-acción de
la práctica escolar. Así mismo, el desarrollo de
capacitaciones sobre temas relacionados con
la identidad docente y el potencial profesional.
El rol del acompañamiento pedagógico en
los países citados se ve reflejado en el super-
visor educativo. Para el caso de Uruguay y
Argentina, se renovaron funciones de super-
visión hacia acompañantes pedagógicos. En
Perú, es efectuado por un grupo de acompa-
ñantes especialistas en las diferentes asigna-
turas académicas. En el Ecuador, está a cargo
de equipos de trabajo y, en Costa Rica, de los
asesores pedagógicos.
Para el caso de El Salvador, se destaca una
experiencia de asistencia técnica pedagógica
definida en el modelo del Sistema Integrado
de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
(SI-EITP) (MINED, 2016b), que concibió a
la asistencia técnica pedagógica como un
proceso de acompañamiento técnico peda-
gógico efectuada desde la función de media-
ción. Esta mediación consistió en la tarea de
acompañar y promover el aprendizaje, donde
acompañar significaba ir en compañía de.
Este modelo pretendió irrumpir direc-
tamente en la labor pedagógico-curricular
que el docente realiza en el aula, mediante
el acompañamiento técnico pedagógico
por área de especialidad y nivel educativo.
A finales del año 2014, se implementó el
Plan Nacional de Formación a Docentes en
Servicio del Sector Público (MINED, 2014),
favoreciendo la especialización en disciplinas;
se vislumbró los docentes especializados y los
asistentes técnicos pedagógicos designados
por el MINED consolidaron un equipo técnico
pedagógico que atiende los centros educativos
del país.
Otra experiencia de asesoría pedagógica
fue desarrollada en el marco de las reformas
educativas mediante el Plan Decenal de
Educación (1995-2005) por medio de capa-
citaciones a docentes en servicio y un sistema
de asesoría pedagógica, con el propósito
de redireccionar la mejora en la atención a
la niñez y la juventud en todos los centros
educativos del país, mediante el desarrollo de
competencias y capacidades de los directores
y docentes. Además, el sistema de asesora-
miento pedagógico vinculó la formación inicial
con la continua en cada centro educativo
(MINED, 1995).
Para el año 2012, se establece la PNDPD,
que, en su componente 3, destinada a la
formación continua y docente, y en la línea
de acción 4, propone la inclusión de estrate-
gias de seguimiento a la formación continua
docente mediante el acompañamiento peda-
gógico, con el fin de elevar la calidad educa-
tiva en la enseñanza y mejora de la educación
en el país.
La asistencia técnica en El Salvador parte
de la existencia de una configuración de
grupos territoriales con realidades diversas;
esto lleva a romper con la homogeneización
en la atención que se brinda en modo y forma
en que se asisten a los docentes para superar
las deficiencias pedagógicas, didácticas, meto-
dológicas y evaluativas de los aprendizajes del
estudiantado.
Por lo tanto, en las experiencias de
acompañamiento pedagógico a docentes
en servicio en países de América Latina, se
tienen como logros la mejora del desempeño
docente y, como consecuencia, mejoras en
el rendimiento académico de los educandos;
además de atención y formación contextua-
lizada según necesidades y ritmos de apren-
dizaje de cada docente a través del trabajo
colaborativo y colegiado.
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Estudios Centroamericanos
La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
Entre las experiencias mencionadas en
América Latina, se seleccionó el programa
de acompañamiento pedagógico llamado
SIPROFE, impulsado en Ecuador, para
realizar un comparativo con el modelo del
SI-EITP, de El Salvador, debido a las simi-
litudes entre ambos. En estos modelos, se
observa la redefinición de las funciones de los
encargados de la asistencia técnica centradas
más en lo pedagógico que en la administra-
ción, contando con un equipo de asesores
especializados en las diferentes disciplinas
lideradas por los asistentes técnicos pedagó-
gicos para atender los entornos rurales con
enfoque inclusivo.
A continuación, se presentan, de manera
breve, elementos y características comunes
del modelo de SI-EITP en El Salvador y del
SIPROFE de Ecuador, destinados a escuelas
con diversidad cultural ubicadas en zonas
rurales que han obtenido bajo rendimiento
en las pruebas estandarizadas nacionales para
evaluar la calidad educativa, en las zonas
vulnerables, con el fin de superar la homo-
geneización de atención en las instituciones
educativas.
En cuanto a la finalidad, ambos programas
buscan promover un cambio pedagógico en
atención a las necesidades de docentes y
centros educativos: potenciar la atención a la
diversidad y fortalecer la cultura para asegurar
la permanencia de estudiantes en los centros
educativos en situación de riesgo. Así mismo,
buscan superar deficiencias pedagógicas,
didácticas, metodológicas y evaluativas del
proceso de enseñanza aprendizaje. Procuran
la mejora en el desempeño docente, especial-
mente en aquellos que han obtenido un nivel
bajo según resultados de la evaluación del
desempeño académico.
Además, plantean mejoras y seguimiento
en la atención a la formación perma-
nente para la calidad docente y educativa;
mecanismos de promoción y formación
docente por especialidades en marco del
Plan Nacional de Formación Docente, para
posteriormente conformar un equipo técnico
de asistencia pedagógica; redefinición de
funciones de los asistentes técnicos pedagó-
gicos centradas más en lo pedagógico; acom-
pañamiento a docentes para comprender qué
ocurre en las aulas y juntos proponer posibles
soluciones.
Se destinan programas de formación con
énfasis en el acompañamiento de áreas peda-
gógicas a docentes rurales, principiantes y en
servicio que lo necesiten, quienes posterior-
mente son acreditados como acompañantes.
Los docentes con alto puntaje en pruebas de
desempeño se convierten en acompañantes,
sin dejar de ser docentes de aula.
Conformación de equipos disciplinares
En Ecuador, los responsables de la asis-
tencia técnica pedagógica son designados por
el Ministerio de Educación; posteriormente,
conforman los equipos técnicos pedagógicos,
integrado por docentes especialistas. Este
equipo de docentes especialistas es acredi-
tado y liderado por asesores pedagógicos; en
el modelo SI-EITP, en El Salvador, también
se plantea esta forma de trabajar (MINED,
2016a).
Estas similitudes sustentan que, a nivel
local, se pueden afianzar y extender en El
Salvador modelos de sistemas de acompaña-
miento pedagógico partiendo de los resultados
obtenidos en pruebas nacionales, los cuales
en otros países han favorecido a la mejora
del desempeño docente como el modelo de
SIPROFE en Ecuador; lo que haría falta es
asegurar la continuidad y la sostenibilidad del
programa a mediano y largo plazo a través del
marco legal, así como lo hizo el Ministerio de
Educación en Ecuador, con la ventaja de que
no se disuelven con los cambios de gobierno.
Cabe resaltar que el SIPROFE también se
caracteriza por un eficiente proceso de acom-
pañamiento fortalecido por la planeación,
organización, ejecución y sistematización, lide-
rado por asesores pedagógicos mediante un
trabajo colaborativo; además, destinan todos
los recursos necesarios que hacen posible la
implementación y la sostenibilidad.
Volumen 76 Número 766 Año 2021
eca
Estudios Centroamericanos
352
La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
Perspectiva histórica del rol del ATP en
El Salvador
Desde los años noventa, la Ley General
de Educación (1996), en su artículo 69,
establece la supervisión educativa como una
“acción técnica, cuya labor principal permite
identificar y documentar la calidad de la
educación en los centros escolares, promover
y facilitar la orientación técnica, financiera,
así como la adquisición de materiales nece-
sarios para solventar los problemas encon-
trados” (MINED, 1996, p. 14). Es decir, se
establecen más funciones administrativas que
pedagógicas.
Por lo tanto, la función que se ha llevado
a cabo desde 1968 hasta 2005 en el país es
la de supervisión (37 años), expresada por
medio de evaluación de resultados, fiscali-
zación, conciliación, orientación, control y
asesoría en la gestión escolar. Hasta finales de
1999 e inicios del 2000, se redireccionaron las
funciones de administración hacia funciones
técnicas pedagógicas. En el año 2001, la
supervisión educativa se estableció como
supervisión pedagógica, cuyo propósito estaba
centrado en lo técnico-pedagógico, adoptando
el nombre de Asesoría Pedagógica hasta el
año 2009; de esta manera, son nombrados los
asistentes técnicos pedagógicos, conocidos así
hasta el día de hoy (Estévez y Jiménez, 2013).
De acuerdo con esta información, se
puede visualizar que se han hecho esfuerzos
en el país por llevar a cabo procesos de
acompañamiento pedagógico evidentes
en las propuestas del SI-EITP, pero no son
suficientes, ya que en la práctica no se
concretan, sino más bien se evidencias prác-
ticas de supervisión y de control continuas y
permanentes.
En las dinámicas escolares llevadas a cabo
en los centros educativos del departamento
de La Libertad, en donde se desarrolló
esta investigación, se visualiza una cultura
lineal y autoritaria por parte los ATP hacia
los docentes. Esta información emana de
las expresiones brindadas en las entrevistas
hechas a los docentes de este departamento.
De esta manera, se hace necesario
entender cómo los ATP recurren a las repre-
sentaciones sociales que cada uno de ellos
tiene con respecto a la concreción de sus
funciones, delineando un estilo de asesoría
según las interpretaciones de la realidad y las
formas de acompañar reproducidas a través
de la cultura (Jodelet, 1982).
Debido a esto, vemos que las interacciones
sociales y los discursos que se han ido repro-
duciendo a través de la cultura de supervisión
y no de acompañamiento no dan respuesta
a lo planteado en la PNDPD, en donde
establece que se debe realizar un acompa-
ñamiento pedagógico, pues en el quehacer
educativo se concretan prácticas de control
y supervisión, las cuales no transforman la
realidad cotidiana de las instituciones educa-
tivas, ni atiende a las necesidades de los
docentes.
Documentos oficiales de la dimensión
pedagógica
El Plan Social Educativo “Vamos a la
Escuela” (MINED, 2009), mediante el SI-EITP,
plantea una nueva propuesta de asistencia
técnica pedagógica: asistir la labor pedagó-
gica-curricular que las y los docentes realizan
en el aula, con el fin de atender prontamente
las demandas de acompañamiento técnico y
pedagógico en las diferentes áreas de espe-
cialidad y diversos niveles educativos. Así
mismo, establece una redefinición del rol de
los ATP enfocada en lo pedagógico, mediante
la atención a docentes según especialidades
(FUSADES, 2019).
La PNDPD propone la “inclusión de
estrategias de seguimiento en los procesos de
formación continua, que incluya el acompaña-
miento en el aula, el fomento de las prácticas
reflexivas y la creación de comunidades de
aprendizaje en el centro educativo” (MINED,
2012, p. 39). En esta, la asesoría técnica
pedagógica se ajusta a las necesidades de los
directores y los docentes.
El modelo SI-EITP y la PNDPD, además
de la creación del sistema de asesoría peda-
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Volumen 76 Número 766 Año 2021
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Estudios Centroamericanos
La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
gógica, que “centra las funciones de las y los
Asistentes Técnicos Pedagógicos más en lo
técnico-pedagógico que en lo administrativo”
(Estévez y Jiménez, 2013, p. 32), revelan que
se han hecho esfuerzos por apoyar y acom-
pañar a los docentes en el país.
Datos estadísticos sobre los ATP en El
Salvador
Según el Censo Escolar del MINEDUCYT
(2018a), en 124 de los 262 municipios del
país, las escuelas reciben de dos a tres visitas
en las aulas por parte del ATP al año. La
mayoría de estos municipios están situados
en los departamentos de San Salvador, La
Libertad, Chalatenango y Cuscatlán. Con
respecto a los informes publicados por el
Observatorio del MINEDUCYT (2018b), estos
revelan que solo el 12.39 % de docentes
reciben entre cuatro y seis visitas al año por
parte de los asistentes técnicos pedagógicos,
en donde se observa que la asistencia técnica
en los centros educativos es limitada.
El Censo Escolar del MINEDUCYT
(2018a) plantea que existen 5303 centros
educativos en todo el país, en donde el
85.36 % son del sistema nacional, los cuales
en su mayoría están ubicados en las áreas
rurales (75.29 %) y alojan a 46,487 docentes;
para el año 2019, según el informe presen-
tado por la Dirección Nacional de Gestión
Educativa (MINEDUCYT, 2019), las escuelas
solo recibían de dos a tres visitas al año por
parte de los ATP.
Por lo tanto, con base en los datos del
sistema educativo salvadoreño (MINEDUCYT,
2020), en la actualidad, se cuenta con 264
ATP para atender a 5303 centros educativos.
Esto significa que hay pocos ATP para dar
asistencia pedagógica a 46,478 docentes del
sistema nacional, considerando el número de
escuelas que hay en el país.
Aproximación metodológica
Para la realización de la presente investi-
gación, se utilizó una metodología cualitativa,
la cual se fundamenta en procesos inductivos
que exploran, describen y generan perspec-
tivas teóricas, que van de lo particular a lo
general (Hernández et al., 2006), y brindan
información enriquecedora y relevante para
comprender el problema planteado.
Para el estudio de esta temática, se consi-
deraron dos categorías principales. La primera
de ellas hace referencia al rol del ATP; dentro
de esta se abordaron las siguientes unidades
de análisis: (a) comprensión del rol de los
ATP, (b) visión de la docencia salvadoreña y
(c) fuentes de referencia para comprender su
rol. Por otro lado, la segunda categoría corres-
ponde a la caracterización de las prácticas de
los ATP; las unidades de análisis para este
concepto son: (a) funciones declaradas por los
ATP, (b) herramientas utilizadas por los ATP y
(c) características de las relaciones de los ATP
con los docentes.
Se analizó cómo los ATP del departa-
mento de La Libertad podrían concretar el
acompañamiento pedagógico como lo plantea
la PNDPD, ya que “pretende reconocer las
percepciones de las personas y el significado
de un fenómeno o experiencia” (Hernández et
al., 2006, p. 515).
Se tomó en cuenta las praxis de los parti-
cipantes, las cuales están fundamentadas
en la reflexión para integrar la teoría con la
práctica (Deslauriers, 2004). Se destaca que
no se pretende generalizar las conclusiones
obtenidas, sino comprender el sentido que
alcanzan las acciones y los hechos desde el
punto de vista de los informantes (Ballesteros,
2015).
El carácter exploratorio de la investi-
gación permitió descubrir las categorías estu-
diadas referidas a la comprensión del rol de
los ATP y caracterizarlas. También se analizó
las subcategorías con el fin de ordenar los
datos para codificar la información y profun-
dizar desde la mirada de las personas involu-
cradas. El equipo investigador se apropió de
la problemática de la investigación resumida
en cómo se concreta el acompañamiento
pedagógico en los centros educativos del
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Estudios Centroamericanos
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La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
departamento de La Libertad (Escudero y
Cortez, 2018).
El estudio es interpretativo en función de
obtener respuestas a la pregunta de investi-
gación (Deslauriers, 2004). Se dio respuesta
al objetivo del estudio como un factor clave
que conlleva al análisis de los datos a partir
de diálogos con los participantes de dicho
proceso. Se caracterizó el rol del ATP para
contrastar, contextualizar, comparar y ordenar
los datos de las categorías y subcategorías que
describen los hechos de fenómenos determi-
nados. Por ello se hizo una descripción de las
expresiones de los ATP y los docentes en la
posibilidad de concretar el acompañamiento
pedagógico, así como lo plantea la PNDPD.
Participantes
Para la elección de los informantes, se
utilizó la técnica no probabilística en cadena
o por redes, conocida como “bola de nieve”,
la cual consiste en identificar los participantes
claves; luego, estos actores reclutan a nuevos
participantes (Hernández et al., 2006). El
equipo investigador buscó otras fuentes de
información para evitar el sesgo en los datos
obtenidos en las entrevistas.
Se escogió el departamento de la Libertad
porque los ATP visitan con mayor frecuencia
los centros educativos. Por lo tanto, los infor-
mantes fueron cuatro ATP y cuatro docentes
de las escuelas de Zaragoza, Colón, Ciudad
Arce y La Libertad; con esta información
obtenida, la investigación cualitativa persigue
estudiar a profundidad a este número
reducido de personas con el objetivo de
comprender un hecho o fenómeno social de
forma exhaustiva (Izcara, 2014).
En este estudio, la información fue
obtenida desde la mirada de los ATP para
analizar cómo se puede concretar el acompa-
ñamiento pedagógico que plantea la PNDPD.
Se tomó en cuenta también la información
que los docentes proporcionaron, por ser ellos
los beneficiarios del proceso de acompaña-
miento pedagógico. También se hizo una revi-
sión bibliográfica con el objetivo de triangular
la información obtenida. Se enfatiza que, en
el presente estudio, la información brindada
por los ATP es el sustento central de la inves-
tigación, desde sus opiniones, valoraciones y
experiencias en la concreción de su rol.
Perfiles y justificación de los
participantes
La selección de los participantes para este
estudio fue de tipo intencional porque busca
que estos cumplan con los siguientes requi-
sitos: (a) que los ATP y los docentes cuenten
con más de diez años de experiencia laboral
en el MINEDUCYT; (b) que actualmente estén
laborando en las escuelas, lo que permitió
tener más información sobre los cambios que
se han dado en el MINEDUCYT en el trans-
curso de los últimos diez años; (c) que estén
laborando bajo la asesoría técnica pedagógica
de los ATP; (d) que estén ubicados en los
niveles educativos de primaria, tercer ciclo y
bachillerato, con el fin de conocer el rol que
ejecutan los ATP en los distintos niveles; (d)
que los ATP y los docentes laboren en las
escuelas urbanas del departamento de La
Libertad, de la zona central del país.
Técnicas e instrumentos
El equipo investigador plantea el abordaje
del estudio a través de las siguientes técnicas:
(a) entrevistas a profundidad y (b) revisión y
análisis documental. En la entrevista a profun-
didad, la recolección de la información se dio
de manera vivencial, brindada por los ATP y
los docentes sobre la concreción del rol; y el
análisis documental es referido a la revisión
y exploración de normativas y documentos
oficiales del MINEDUCYT.
Por lo tanto, se utilizó la entrevista
a profundidad para examinar las formas en
cómo los sujetos advierten y comprenden su
mundo; esta proporciona un camino ideal
para entender la realidad experimentada por
los sujetos de la investigación caracterizada
con sus palabras las experiencias y opiniones
vividas (Kvale, 2014). Esta es la técnica
principal en la investigación que favoreció
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Estudios Centroamericanos
La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
la recolección de los datos, por medio de un
guion de preguntas elaboradas por el equipo
investigador. Posteriormente a la recolección
de la información, se procedió al análisis de
dicha información, con el objeto de conocer
cómo se concreta en la práctica el ejercicio del
acompañamiento pedagógico hacia los ATP a
la luz de lo planteado en la PNDPD.
Entrevista a profundidad
En el presente estudio se utilizó la entre-
vista semiestructurada, que permite promover
el diálogo para responder a las preguntas con
mayor libertad sobre la temática a investigar
y motivar a los participantes a expresar sus
experiencias (Parker, 2018). Se considera una
técnica valiosa, puesto que el equipo investi-
gador conoció, a partir del diálogo, cómo se
llevaron a cabo los procesos de concreción del
acompañamiento pedagógico que ejecutan
los ATP.
Los códigos surgidos en el análisis de la
información se agruparon en categorías para
facilitar y cotejar los datos para el desarrollo
de los conceptos teóricos (Maxwell, 2019),
que contribuyeron a la profundización del
análisis. El registro de las entrevistas se hizo
por medio de grabaciones hechas en la plata-
forma de Google Meet, debido a la emer-
gencia sanitaria suscitada por la pandemia
del covid-19. Se utilizó el consentimiento de
los participantes.
Revisión documental
La revisión y el análisis de documentos
digitales permitió conocer lo prescrito por
las normativas nacionales y profundizar en
los documentos oficiales del MINEDUCYT
para analizar en el fenómeno de estudio y
de entender la relevancia de la investiga-
ción con el fin de triangular la información
(Gómez et al., 2014). Para ello, se analizó la
Ley General de Educación (1996), la PNDPD
(2012), el SI-EITP (2016), el Formulario para
Descripción de Puestos (2016) y el Manual de
Organización de Funciones (2016).
Para procesar la información, se utili-
zaron matrices de contenido que permitieron
organizar y definir las categorías según las
preguntas planteadas. La revisión y el análisis
documental accede a la indagación de lo que
está prescrito en la PNDPD para dar respuesta
al objetivo general del estudio. Además,
posibilitó conocer las ideas principales, los
conceptos claves y aspectos relevantes que,
según Escudero y Suárez (2018), orientan a la
reflexión sistemática de las teorías, al análisis
y a la interpretación de datos para obtener
los resultados que sustentan la investigación
cualitativa.
Procesamiento y validación de la
información
Los instrumentos utilizados fueron vali-
dados por cuatro especialistas en educación,
quienes posteriormente hicieron sus comen-
tarios y sugerencias, que favorecieron a la
claridad, estructura y coherencia del docu-
mento. Se procedió a ajustar el instrumento
acorde a la revisión establecida por los jueces.
Después de efectuar las entrevistas, se
procedió a la transcripción de las mismas,
mediante el análisis y la codificación de la
información. Seguidamente, se ubicaron los
hallazgos más importantes colocados en piza-
rras digitales (Jamboard), que favorecieron
su priorización. Seguidamente, a través de
las matrices, se organizó la información por
categorías y subcategorías que consolidaron
las narraciones a través de códigos asignados
a cada informante.
Se procedió al análisis de la información
para garantizar la validez, la credibilidad y el
rigor en los resultados alcanzados, mediante el
principio de saturación, para la elaboración de
las conclusiones en la investigación (Rodríguez
et al., 2006).
Según lo expone Mckernan (2001), la
triangulación se puede realizar de diferentes
maneras: (a) a nivel conceptual y teórico,
(b) con la información o datos recogidos en
distintos entornos y (c) utilizando diferentes
investigadores. En este estudio, la triangula-
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La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
ción se utilizó a nivel conceptual y teórico de
los datos recopilados con la revisión biblio-
gráfica y las entrevistas. Corrales y Pacheco
(2018) plantean que el valor de un estudio
depende de la información obtenida para
reflejar lo más fidedignamente el fenómeno
investigado, dándole una base real para
alcanzar un producto de calidad.
Conclusiones
De acuerdo con los hallazgos encontrados
en la investigación, caracterizar la compren-
sión del rol de los ATP permite entender que
la prioridad de sus funciones se centra en
áreas administrativas, que existe sobrecarga
de actividades y de asignación de muchas
escuelas por cada ATP. Esto no permite
atender todas las necesidades de los centros
educativos. Ante tal situación, los docentes
entrevistados expresaron que lo que nece-
sitan es ser acompañados, pero que este
acompañamiento se debe desarrollar desde
la cercanía, que favorezca la comunicación
asertiva para expresar con confianza sus
necesidades, potenciar su creatividad, espon-
taneidad y autonomía.
El acompañante debe generar vínculos de
confianza con el cuerpo docente a su cargo;
por lo tanto, es necesario que la persona
encargada de estas funciones en las tareas
pedagógicas evite estar saturado de activi-
dades administrativas. Con respecto a las rela-
ciones entre ATP y docentes, en la voz de los
docentes, estas son descritas como distantes
y lineales, sin una cercanía, lo que genera
niveles bajos en los vínculos de confianza.
La poca frecuencia de las visitas a los
centros educativos por parte de los ATP no
permite conocer el contexto en donde está
inmersa la escuela, ni sus problemáticas espe-
cíficas, ni llevar a cabo procesos de forma-
ción que apoyen en las áreas académicas
a los docentes. También es importante que
la persona que acompaña esté atenta a dar
sugerencias, las cuales han de validarse por
equipo docente en cada escuela que permitan
una reflexión más objetiva y compartida sobre
las decisiones, estrategias y metodologías que
se utilizarán en la reformulación de la práctica
escolar.
Igualmente, deben desarrollar el sentido de
observación y análisis colectivo para atender
las situaciones que ocurren dentro del aula
y la escuela, retomando y generando espa-
cios de reflexión para la mejora del proceso
de enseñanza aprendizaje en las prácticas y
experiencia del acompañante. Posteriormente,
se deben reformular prácticas educativas
tradicionales y validar prácticas innovadoras,
las cuales permitirán hacer observaciones
y reflexiones de manera colectiva y, así, el
cuerpo docente se sentirá motivado para
trabajar de manera positiva y novedosa.
Elementos importantes son la habilidad y la
calidad de las relaciones humanas de quien
acompaña.
Uno de los resultados de esta investiga-
ción revela que las relaciones lineales, pater-
nalistas y de supervisión entre los ATP y el
cuerpo docente generan asistencialismo, ya
que permanecen a la espera de lo que otros
decidan y de cómo resuelvan sus problemas.
Por parte de los ATP, existe una débil inci-
dencia pedagógica en la atención a los
docentes que tienen a su cargo, y estos siguen
estando solos.
Según la investigación realizada, se
puede afirmar que, para concretar el acom-
pañamiento pedagógico en el país, han de
superar los siguientes desafíos: (a) partir de
un diagnóstico para caracterizar fortalezas y
debilidades a nivel de prácticas docentes de
cada centro educativo; (b) consecuentemente,
diseñar un plan de acompañamiento con
estrategias diferenciadas de atención según la
diversidad; (c) priorizar los centros educativos
que necesitan ser acompañados, destinar
y formar al recurso humano que asuma la
función de acompañantes y que otros se
encarguen de las funciones administrativas;
(d) redistribuir los centros escolares por cada
ATP y disminuir el número de escuelas que
tienen a cargo, y (e) procurar sostenibilidad
y sistematización en el tiempo de procesos
de acompañamiento pedagógico por medio
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La asesoría técnica pedagógica en El Salvador
de la legislación o políticas de Estado, en
donde la educación se ve afectada por la
discontinuidad de buenas prácticas educativas
planteadas en programas, proyectos, planes y
políticas, debido a los cambios de gobierno.
Finalmente, con la información obtenida
en las entrevistas, la revisión documental,
las experiencias internacionales de
acompañamiento pedagógico y las estrategias
de formación permanente, se puede aseverar
que el acompañamiento pedagógico es un
apoyo que los docentes en servicio nece-
sitan en nuestro país para la mejora de su
desarrollo profesional en las prácticas de
aula; puesto que si hay un buen proceso de
acompañamiento, de caminar juntos (asis-
tentes técnicos pedagógicos y docentes),
la consecuencia será a favor de la calidad
educativa y quienes saldrán beneficiados de
estos procesos será la población estudiantil.
Es decir, es necesario acompañar antes que
supervisar.
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Volumen 76 Número 766 Año 2021
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