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Gestionar para la convivencia inclusiva, una deuda del modelo educativo salvadoreño
Volumen 76 Número 766 Año 2021
eca
Estudios Centroamericanos
Gestionar para la
convivencia inclusiva, una
deuda del modelo educativo
salvadoreño
1
Carmen Avelar
2
Palabras clave:
convivencia inclusiva, gestión escolar,
política educativa.
1 Artículo producto del trabajo de Avelar, C. E. y Rivera, T. C. (2020). Gestión escolar para la convivencia
inclusiva. Estudio de caso en el Complejo Educativo Distrito Italia del Municipio de Tonacatepeque [Tesis de
Maestría]. Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA).
2 Investigadora de la Maestría en Política y Evaluación Educativa de la UCA.
Resumen
Este artículo intenta ser una reflexión
sobre la influencia de la gestión escolar para
generar espacios de convivencia inclusiva.
Dicha reflexión está acompañada de algunas
interrogantes: ¿qué se entiende y cómo se ve
la convivencia y cuál es su enfoque? ¿Cuál
es el modelo de gestión que predomina en
el centro escolar tomado para el estudio de
caso? Para responder a estas interrogantes,
se realizó una investigación bajo la metodo-
logía de estudio de caso en un centro escolar
de uno de los municipios priorizados del
Plan El Salvador Seguro (PESS). Se desa-
rrollaron entrevistas, grupos de discusión y
un diagnóstico sobre convivencia inclusiva
cuyos resultados permitieron tener un primer
acercamiento a los procesos de gestión que
se llevan a cabo en un centro escolar en
contexto de violencia e inseguridad de pandi-
llas; asimismo, se indagó si estos procesos
de gestión están posibilitando verdaderos
espacios de convivencia inclusiva o si, por
el contrario, están perpetuando el ciclo de
violencia y exclusión.
1. Introducción
El Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo
XXI, La educación encierra un tesoro (Delors,
1997), hace hincapié en que las bases de la
educación de cara al nuevo siglo deben ser:
“aprender a conocer”, “aprender a hacer”,
“aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”.
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Mientras que el “aprender a conocer” y el
“aprender a hacer” han sido los estandartes
de los sistemas educativos que han apostado
por implementar pruebas estandarizadas a
nivel local, en el caso de El Salvador, las
pruebas PAES o AVANZO, y, a nivel inter-
nacional, el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA), el Estudio
de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias
(TIMMS), la Evaluación de Competencias de
Adultos (PIAAC), el Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (TERCE), cuyos
objetivos son medir las fortalezas y debili-
dades de los conocimientos adquiridos por
los estudiantes, poco énfasis se ha dado
al “aprender a ser” y al “aprender a vivir
juntos”. Ante estos valores de la competencia
en la que estamos para destacar frente a otros,
surge una cultura del individualismo que, a
su vez, abre el camino para otros grandes
males como la intolerancia, la xenofobia y la
discriminación. Como si fuera poco, en una
sociedad salvadoreña catalogada como “histó-
ricamente violenta y que tiende a solucionar
de manera violenta sus conflictos, creando
una condición muy complicada para la niñez
y juventud, las cuales terminan ejerciendo y
padeciendo al mismo tiempo la violencia”
(MINED, 2010, p. 13), se vuelve urgente
retomar una de las bases hasta ahora dejadas
de lado: el “aprender a vivir juntos” para
empezar a proponer un cambio de paradigma
en nuestras relaciones con los demás.
Es la escuela, como institución de sociali-
zación secundaria, donde se puede reorientar
los esquemas culturales de convivencia de los
niños y las niñas para que aprendan a aceptar
las diferencias y se puedan crear nuevos esce-
narios para alcanzar la convivencia inclusiva.
1.1. ¿Qué se ha hecho a nivel de
política pública para generar espacios
de convivencia en las escuelas?
Desde el Ejecutivo se han impulsado
distintas políticas, programas y estrategias
que buscan dar respuesta a conductas
violentas y discriminatorias dentro de los
centros educativos. A mediados de los años
noventa, se incorporó en el plan de educa-
ción el enfoque de cultura de paz, aunque su
desarrollo ha sido incipiente en la práctica,
como lo explican Quintanilla de González y
Solórzano (2014). En respuesta al deterioro
de la seguridad en las zonas urbanas, en el
año 2000, la Policía Nacional Civil (PNC)
comenzó a ofrecer servicios de prevención y
protección escolar para garantizar la seguridad
de estudiantes y docentes. Del año 2005 al
2009, también se implementó el programa
Escuelas Efectivas y Solidarias, el cual
buscaba mejorar la convivencia y prevenir
la violencia en algunas escuelas urbanas. En
sustitución de este, en 2010, se lanzó Sueño
Posible: un estudiante íntegramente formado,
enfocado en la promoción de valores a través
de la educación artística y deportiva. Le siguió
el Plan de Acción Integral, para prevenir
comportamientos violentos a través del control
de asistencia, la supervisión de las entradas
y salidas de los estudiantes y el cuidado de
zonas en las escuelas. No obstante, el uso de
medidas coercitivas aplicadas sin compensar
adecuadamente con acciones para mejorar
las relaciones de convivencia al interior de la
escuela corría el riesgo de profundizar el estrés
y entorpecer la labor educativa.
La respuesta gubernamental para prevenir
la violencia escolar está centrada actualmente
en la estrategia de seguridad ciudadana. Su
énfasis radica en proteger las escuelas de los
factores externos más que de los internos.
Por ello, focalizan su atención hacia aquellos
centros escolares ubicados en zonas con altos
índices de violencia. No es de extrañar que el
concepto de convivencia escolar esté asociado
al concepto de violencia escolar, ya que es
a través de la promoción de la primera que
se pretende prevenir y erradicar la segunda.
El enfoque de convivencia en las escuelas
es la respuesta al cometimiento de actos
violentos, un enfoque de prevención en el que
predomina lo preventivo y lo normativo, que
consiste en señalar faltas y estipular sanciones
hacia un comportamiento que no corresponde
a las normas establecidas.
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Ahora bien, el informe de los avances
del Plan El Salvador Seguro (PESS) 2017-
2018 destaca que 149,837 miembros de
349 centros educativos fortalecieron sus
habilidades para la convivencia. De igual
manera, reporta que 300 docentes y 900
centros educativos se capacitaron en temas
de convivencia y prevención. Las líneas de
acciones están encaminadas a capacitar y
fortalecer la convivencia y mantener una
política de educación inclusiva. En ese marco,
y como respuesta a dicho desafío, también
se construyó y presentó la Política Nacional
para la Convivencia Escolar y Cultura de Paz
(MINED, 2018a), como una reacción ante la
demanda social en contra de la violencia y
como respuesta al primer desafío del Plan El
Salvador Educado, que consiste en construir
una escuela libre de violencia y eje central
de la prevención, que tiene como objetivo
central:
“Construir progresivamente ambientes esco-
lares integrales, inclusivos, con balances de
género, seguros, confortables y de acceso
universal para la comunidad educativa que
propicien condiciones esenciales para la educa-
ción de calidad, la prevención de la violencia,
la promoción de la igualdad, la participación
y la sana convivencia, con la intención de
mejorar los ambientes y los entornos de segu-
ridad en los centros educativos” (p. 8).
Cabe destacar que en la política se hace
énfasis en la convivencia positiva que se
materializa en aquellas prácticas de aceptación
de la diversidad en todas sus formas, recono-
ciendo los derechos de todas las personas en
cuanto a la libertad de pensamiento, ideo-
logía, sexualidad, etc.
1.2. ¿Por qué es importante hablar de
convivencia inclusiva?
Lo dicho hasta aquí supone que se ha
tomado a la convivencia como actividades
concretas para pasarla bien en una jornada
programada un día a la semana o al mes,
como un accesorio que se debe lucir en las
políticas educativas o como una temática
a cubrir en la materia de Moral, Urbanidad
y Cívica o Valores. Sin un sentido de apro-
piación del concepto de parte de docentes y
equipos directivos, derivando en una noción
ambigua de lo que implica una verdadera
convivencia al interior de las escuelas, la
convivencia, vista desde este enfoque, está
lejos de estar anclada a una cultura institu-
cional, a una manera particular de ser y rela-
cionarse con los otros.
En el caso del término “inclusión”, la
Política Nacional de Inclusión (MINED, 2010),
y como parte de sus estrategias y líneas de
acción, señalaba que los manuales de parti-
cipación y de convivencia escolar tuvieran
un enfoque inclusivo desde su construcción
hasta su ejecución: tomar en cuenta a todos
los actores educativos; sin embargo, en la
práctica no se realizaron investigaciones que
evidenciaran que esto estaba ocurriendo así.
Es de recalcar que hablar de inclusión no solo
tiene que ver con los estudiantes con disca-
pacidades, la inclusión pasa por garantizar el
derecho a la educación de los niños, niñas y
jóvenes en condiciones de marginación, segre-
gación, pobreza, sobreedad y, por supuesto,
todos aquellos que viven en municipios carac-
terizados como de alto riesgo. Según datos de
la PNC, son un aproximado de 6500 miem-
bros activos de pandillas más sus familias. A
ellos y ellas también se les debe garantizar el
acceso a la educación, he allí la importancia
de posicionar el término de convivencia
inclusiva desde las aulas como un espacio
para empezar a formar nuevas maneras de
relacionarse, de aprender a vivir con los otros.
Por otra parte, aunque hay una Política
Nacional para la Convivencia, por el
momento no se cuentan con mecanismos de
monitoreo y seguimiento. Esta es una debi-
lidad de la gestión gubernamental en torno
a la educación y muestra de la poca impor-
tancia y sensibilidad política sobre el tema de
convivencia. Se contó con un observatorio,
pero en el 2018 desapareció. La finalidad de
este era la de “monitorear indicadores progra-
máticos y situaciones vinculada a la violencia,
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lo que servía para el cálculo del índice de
priorización de centro escolar”, explicó la
gerente de protección y ambientes educa-
tivos del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología (MINEDUCYT).
2. Conceptos emergentes
2.1. Discusión sobre las definiciones
de convivencia escolar e inclusión
En los últimos años, el concepto de
convivencia escolar ha tomado mayor
fuerza. Distintas son las definiciones que se
han generado sin lograr un consenso en sus
elementos constitutivos. De ahí que uno de los
principales obstáculos que se enfrentan para
estudiarla es que no se cuenta
“[c]on una traducción equivalente en la lite-
ratura en inglés, francés y portugués, ni con
una tradición teórica específica previa. […]
En su lugar es posible encontrar términos tales
como: ambiente educacional, clima escolar,
comunidad escolar, ciudadanía, democracia,
educación para la paz, diversidad, igualdad y
equidad, entre otros que son utilizados como
sinónimos y/o componentes de esta especie de
‘concepto paraguas’ que es el de convivencia
escolar” (Fierro y Fortoul, 2012, p. 17, citado
por Rodríguez, 2015, p. 21).
Para Fierro y Tapia (2012), la convivencia
escolar puede ser abordada desde diferentes
perspectivas, unas más simplista que la
abordan de manera reactiva al definirla como
un remedio a la violencia o como una manera
de disminuir el impacto de los conflictos esco-
lares en un momento determinado, y otras
que la remiten a la calidad de las relaciones
interpersonales al definirla “como todas aque-
llas acciones que permiten que los individuos
puedan vivir juntos a través del diálogo, el
respeto mutuo, la reciprocidad y la puesta en
práctica de valores democráticos y de una
cultura para la paz” (Furlán et al., 2004, p. 28,
citado por Fierro y Tapia, 2012).
En la misma línea y desde un enfoque
analítico, Hirmas y Carranza (2009), en
función de las discusión que han hecho de
los diferentes programas de intervención en
convivencia que se han realizado en América
Latina, la definen como “el proceso cons-
tructivo continuo, a base de transacciones,
negociaciones de significados, elaboración de
soluciones, el cual va creando un referente
común construido históricamente que genera
un sentido de familiaridad, que llega a formar
parte de la identidad de grupo y de quienes
participan en él” (Fierro, 2013, p. 9).
A manera de síntesis conceptual y en el
sentido más amplio, Fierro (2013) define la
convivencia escolar como “un proceso inte-
rrelacional que prevé tanto una dimensión
interpersonal como colectiva, ya que en ella
confluyen la actuación de personas singulares
y sus intercambios intersubjetivos, así como el
conjunto de políticas y prácticas instituciona-
lizadas que, de alguna manera configuran y
enmarcan dichos intercambios en una cultura
escolar y local determinadas, que a la vez
tiene su propia historicidad” (p. 9).
Para Funes (2013, citado por Fierro y
Carbajal, 2019), la “convivencia hace alusión
a cómo una comunidad define su ‘estar
juntos’, de ‘vivir con’, suponiendo una defi-
nición de las relaciones institucionales más
horizontales y dialogantes y menos verticales
e impositivas”.
Por su parte, en la Política Nacional para
la Convivencia Escolar y Cultura de Paz se
entiende la convivencia escolar como “el
modo de relacionarse entre las personas de la
comunidad educativa sustentada en principios
y valores humanos de manera armoniosa y
sin violencia (…)” (MINED, 2018a, p. 20).
2.2. Enfoques de estudio de la
convivencia escolar
Hablar de convivencia remite a las rela-
ciones humanas, de ahí que esta puede
adquirir diferentes matices. Así puede ser
autoritaria o democrática, pacífica o violenta
e incluyente o excluyente. Con lo anterior se
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puede concluir que la convivencia no necesa-
riamente siempre será positiva. Por ello, cada
vez se vuelve más necesario prestar atención
al tipo de relaciones que se establecen en los
centros escolares. Esto es importante porque
los centros escolares pueden ser reproductores
de desigualdad, marginación y exclusión
propias de la sociedad en la que vivimos. Por
eso, Hevia (2008) afirma que:
“La escuela es el primer lugar de la convivencia
ciudadana. Es en ella donde aprendemos a
ser buenos o malos ciudadanos, porque en
la escuela nos enfrentamos por primera vez
con personas de nuestra edad, con quienes
tenemos que aprender a llegar a acuerdos
para organizar nuestras vidas. La escuela es
un escenario clave donde a los alumnos se le
presentan las confrontaciones de la sociedad,
con sus amenazas de exclusión, marginación y
agresión, por un lado, y con las oportunidades
de aprender maneras de enfrentarlas, por otro”
(Hirmas y Carranza, 2009, p. 11).
La convivencia escolar ha nutrido su
marco teórico bajo diferentes enfoques que
la han abordado como la educación para
la paz y derechos humanos, educación y
democracia, educación inclusiva, educación
y género, educación y valores, educación
intercultural, educación cívica y ética entre
otros, con los cuales, según Fierro et al. (2010,
citado por Fierro et al., 2013), comparten dos
elementos centrales:
“Su anclaje en lo cotidiano, es decir, en el
reconocimiento del enorme potencial forma-
tivo que tiene el acontecer de cada día en las
escuelas y la perspectiva de lo público, esto
es, la consideración sobre la importancia que
tienen estas interacciones diarias en la escuela
como formación para desempeños futuros en la
vida ciudadana y social” (p. 105).
En la actualidad, se pueden distinguir dos
enfoques bajos los cuales se estudia la convi-
vencia escolar: el normativo-prescriptivo y el
analítico.
Enfoque normativo-prescriptivo Bajo
este enfoque, se aborda la convivencia en
función de un conjunto de premisas: unas
referidas exclusivamente a la prevención de
la violencia y otras orientadas a la calidad de
la educación.
La convivencia como prevención de la
violencia
Desde la premisa de la convivencia como
prevención de la violencia y siguiendo a
Furlan et al., (2004, p. 28, citado por Fierro
et al., 2012), “el fenómeno de la convivencia
escolar surge como una apuesta política para
regular y disminuir el impacto de los conflictos
escolares que se manifiestan a través de la
indisciplina y la violencia en las escuelas”.
No cabe duda de que esta es la perspectiva
que ha dominado a lo largo de los años y
desde la cual se aborda la convivencia en los
centros escolares. De ahí que la convivencia
siga siendo vista como un elemento adicional
o separado de todo el proceso educativo en
una visión más integral.
Bajo este enfoque y viendo la convivencia
como principal mecanismo de prevención
de la violencia, se reconocen dos grandes
orientaciones para dar atención al problema
de la violencia en las escuelas. Estas son las
llamadas “estrategias de carácter restringido”
y las “estrategias de carácter amplio” (PREAL,
2003).
Estrategias de carácter restringido. También
conocidas como enfoque de “tolerancia
cero”, “de mano dura”, reactivas y punitivas,
así como las dirigidas de modo focalizado a
“jóvenes vulnerables” o a “rehabilitar” infrac-
tores o pandilleros (Fierro y Tapia, 2012).
Estos enfoques según el IIDH (2011, citado
por Fierro et al., 2013) son ineficaces porque
tienden a condonar o a promover la viola-
ción de derechos humanos en nombre de un
“orden” establecido de manera unilateral por
quienes detentan el poder de la autoridad y,
al mismo tiempo, dejan intactas las causas
profundas que originan dichos fenómenos.
Estas estrategias, según la PREAL (2003),
han sido muy representativas en países como
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Estados Unidos o Brasil, cuyas líneas de
acción han ido desde la expulsión de alumnos
que han sido sorprendidos en una pelea hasta
la intervención de la policía como atención
a la seguridad en las escuelas. El Salvador
no ha estado distanciado de este tipo de
estrategias, ya que, a lo largo de más de una
década, los diferentes planes, programas y
políticas que se han implementado, según un
estudio presentado por FUSADES (2017), han
estado principalmente enmarcados en la estra-
tegia de seguridad ciudadana, lo que permite
la intervención de la PNC.
Estrategias de carácter amplio. Estas
tienen como principal característica responder
a un enfoque preventivo. Se dirigen a toda
la población estudiantil en general y a los
equipos docentes en colaboración con los
padres y madres de familia. Al considerar a la
comunidad escolar en su conjunto, trasciende
la visión de que la violencia es principalmente
un fenómeno interpersonal, para asumirlo
como un problema estructural que involucra
a la institución escolar en su totalidad.
En consecuencia, la convivencia escolar
es abordada desde una visión pedagógica,
socioinstitucional, ética y política, y su análisis
cobra importancia ya no únicamente como
elemento de prevención, sino desde una
visión formativa que trasciende el ámbito
instruccional para ocuparse de la educación
en sentido amplio (Fierro et al., 2013). Desde
el enfoque de las estrategias de carácter
amplio, la convivencia se basa en promover
un sentido de responsabilidad compartida. De
aquí la importancia de generar en las escuelas
espacios donde todos se sientan compro-
metidos, seguros y parte de la comunidad
educativa, desarrollando un amplio sentido
de pertenencia.
2.3. La convivencia como parte de la
calidad de la educación
Según Fierro et al. (2012), la convivencia
relacionada con la calidad de la educación es
vista en dos vías: una, la convivencia como
factor clave del logro académico, y la otra, la
convivencia como constitutiva de la calidad
de la educación.
La convivencia como factor clave del
logro académico. Esta perspectiva tiene
su anclaje, según Fierro et al. (2012), en
los estudios realizados sobre calidad de la
educación en América Latina en la década
de los noventa, tales como el Estudio de
las Tendencias en Matemáticas y Ciencias
conocido por sus siglas en inglés (TIMSS) o
el Programa Internacional para la Evaluación
de Estudiantes (PISA). Acá una de las varia-
bles consideradas como importante y que
se relaciona con el puntaje obtenido por los
estudiantes participantes en las pruebas es
el relacionado, según Casassús (2005, p. 73,
citado por Fierro et al., 2012, p. 79), con que
“en el salón de clases y en la escuela exista un
clima favorable para el aprendizaje”. Bajo esta
perspectiva, la convivencia es abordada desde
diversas dimensiones como la psicosocial, la
psicoafectiva y la moral, orientándola a la
calidad de las relaciones.
La convivencia como constitutivo de la
calidad de la educación. Bajo este enfoque,
“es en las interacciones donde se ubica el
‘meollo’ de la educación. Más aún, las interac-
ciones no solo son el meollo de la educación,
sino que constituyen el modo de ser de una
escuela” (Fullan, 1993). Esta visión trasciende
del identificar un hecho violento o conflictivo
en la escuela y darle atención o buscarle un
“remedio” a enfocarse en las interacciones
diarias, respetando y promoviendo en todo
momento el diálogo, el respeto mutuo, el
aprecio por el otro y que ya no se limita
únicamente a los conflictos entre los estu-
diantes, sino que ve en su conjunto a todos
los miembros de la comunidad educativa.
De este enfoque se desprenden tres dimen-
siones desde las cuales puede ser analizada
la convivencia: la democracia, la paz y la
inclusión. Sobre la convivencia democrática,
esta tiene que ver con participar en la vida
compartida. Refiere al desarrollo de capa-
cidades reflexivas y de herramientas para
trabajar con otros para resolver conflictos de
manera pacífica y establecer los acuerdos
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que regulen la vida en común (Fierro et al.,
2010). La convivencia pacífica, por su parte,
alude a la capacidad de establecer interac-
ciones humanas basadas en el aprecio, el
respeto y tolerancia, la prevención y la aten-
ción de conductas de riesgo, el cuidado de
los espacios y bienes colectivos, la reparación
del daño y la reinserción comunitaria (Fierro
et al., 2013). Y, finalmente, la convivencia
inclusiva reconoce la dignidad de todas las
personas partiendo de una valoración de
sus características de género, etnia, religión,
cultura, grupo social y capacidades, entre
otros (Fierro et al., 2013).
Enfoque analítico. Destaca el abor-
daje de la convivencia como proceso social
presente en el orden de lo que sucede, cuyo
constitutivo primario son las interacciones coti-
dianas, que cobran múltiples formas y pueden
ser descritas de diversas maneras. La convi-
vencia escolar es una vivencia compartida del
encuentro con el otro, que puede ser vivida
como positiva o negativa, que admite muy
diversas adjetivaciones y puede ser descrita,
narrada, por los sujetos según el repertorio
de significados de que disponen (Fierro
et
al., 2013).
Para la investigación se le denomina
conceptos emergentes puesto que se suele
referir al término de convivencia o inclusión
educativa, por separado e incluso aislado el
uno del otro. Se pretende brindar un nuevo
marco de referencia sobre cómo debe enten-
derse al término de convivencia inclusiva
en el contexto salvadoreño y cómo desde
otro enfoque de gestión escolar se pueden
posibilitar escenarios potenciadores de esta
convivencia inclusiva.
Convivencia inclusiva. Para la investiga-
ción, se le denominó convivencia inclusiva
“al proceso constructivo y continuo de inte-
racciones cotidianas que busca potenciar;
a través de la valoración, el cuidado y la
generación de espacios de participación, las
habilidades de cada estudiante y sus familias
para generar en ellos mejores expectativas de
vida” (Avelar y Rivera, 2019).
“La convivencia inclusiva reconoce la dignidad
de todas las personas partiendo de una valora-
ción de sus características de género, etnia, reli-
gión, cultura, grupo social y capacidades, entre
otros. Sus ejes son la identidad y el cuidado,
valoración de las diferencias y la pluralidad.
Destaca la importancia del reconocimiento de
logros, esfuerzos y capacidades, el cuidado a las
necesidades de otros y el trabajo colaborativo,
así como el sentido de pertenencia al grupo
de clase y la comunidad escolar” (Fierro et al.,
2013).
La inclusión tiene como principio funda-
mental el respeto a los derechos humanos. Por
ello, es necesario que a través de “aprender
a vivir juntos, aprender a convivir con los
demás”, como parte de los cuatro pilares de
la educación, se valore a todas las personas y,
que través de las relaciones interpersonales se
haga un reconocimiento y comprensión del
otro, no solo para la resolución de conflictos,
sino para crear sociedades más justas y
equitativas.
Gestión escolar. Hay que señalar que,
a nivel educativo, es necesario migrar de
un concepto clásico sobre la gestión escolar
entendida como aquellas actividades y
funciones encaminadas al manejo, control y
búsqueda de recursos financieros.
Por otra parte, y ya que buscamos analizar
la convivencia inclusiva, es indispensable que
la gestión sea abordada desde otras perspec-
tivas. Fierro (2013), a propósito de la gestión
escolar, explica que:
“Será aquella en la que los directivos y docentes
—en su relación particular con los estudiantes y
sus padres— interpretan el marco institucional
y participan de la cultura escolar, configurando
con ello sus actuaciones: es decir, las maneras
de tomar decisiones, de definir objetivos y los
modos de proceder para lograrlos, así como las
actividades concretas en las que se materializan
sus formas y actuar. En el orden de la gestión
escolar se precisan las interpretaciones sobre la
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misión y los objetivos institucionales, así como
las formas que se presume son las adecuadas
para lograrlo” (p. 84).
Según la autora, la gestión escolar se cris-
taliza en los documentos institucionales que
orientan las maneras de actuar de todos los
miembros de la comunidad educativa. Para
el estudio de caso, los documentos que se
analizaron fueron el manual de convivencia y
el plan de mejora escolar anual.
Añádase al concepto anterior, y para dar
más sentido al concepto de gestión escolar,
la definición Pozner de Weinberg (2005)
que indica que la gestión no puede ser arbi-
traria ni aislada, sino que debe reconocer su
pertenencia a un ámbito social específico,
reconocerse como organización social. Así,
la gestión escolar no se asienta solo en su
propio espacio pedagógico, sino que parte de
un dominio social que le da sentido y contun-
dencia como proyecto de transformación de
los seres humanos.
Ese ámbito de la formación de los estu-
diantes como personas y ciudadanos, y del
desarrollo de su moral autónoma supera la
búsqueda de los aprendizajes más instrumen-
tales como leer y escribir, es una perspectiva
más social y a la vez más política (p. 73).
3. Resultados
Para la realización del estudio se reali-
zaron entrevistas a miembros del Consejo
Directivo Escolar, docentes, padres y madres
de familia. También se realizó un diagnóstico
sobre convivencia inclusiva en la que parti-
ciparon 323 estudiantes y se analizaron dos
documentos institucionales: el manual de
convivencia escolar y el plan de mejora anual.
Fueron dos dimensiones las que se analizaron:
convivencia inclusiva y gestión escolar. Cada
una de esas dimensiones tenía su respectiva
categoría de análisis e indicadores. Luego del
proceso de codificación, se tuvieron los prin-
cipales resultados.
Dimensión gestión escolar. La gestión
sigue los lineamientos institucionales del
MINEDUCYT; sin embargo, la toma de
decisiones está concentrada siempre en la
figura del director, quien es reconocido en la
comunidad educativa por su capacidad para
gestionar apoyos y recursos para la escuela.
Gestin escolar
Gestin
sociocomunitaria
La relación sociocomunitaria está supeditada a la relación
existente entre estudiantes y padres de familia.
F
i
g
ura 1. Resultados de la dimensión Gestión escolar. Fuente: elaboración propia
.
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Dimensión convivencia inclusiva.
Sobre los resultados de la dimensión en su
conjunto, se puede decir que hace falta una
mayor comprensión y valoración de una
verdadera participación, colaboración y aten-
ción a las necesidades del otro. A continua-
ción, se describen los resultados más significa-
tivos según cada una de las categorías.
Diagnóstico sobre convivencia
Como parte de los resultados, también
se presenta el diagnóstico sobre convivencia.
Para su realización, se elaboró una escala de
valores utilizando los colores del semáforo
como una metáfora que pretende una fácil
comprensión sobre el estado de la convivencia
dentro de la escuela. A diferencia del semá-
foro, en el que solo tenemos tres colores, para
el ejercicio de análisis y reflexión serán seis
colores: dos rojos, un naranja, uno amarillo y
dos verdes, esto con el afán de que los miem-
bros de la escuela puedan reflexionar sobre
su ubicación en el semáforo según la inten-
sidad del color, el camino recorrido y lo que
aspiran a lograr. Esta idea se ha retomado del
texto Conversando sobre la convivencia en la
escuela: Una guía para el auto-diagnóstico de
la convivencia escolar desde las perspectivas
docentes (2013).
Cada color tiene un valor asignado. Cada
una de las 20 preguntas de la encuesta tiene
un valor máximo de tres puntos en caso
de que respondan “Siempre”, dos puntos
Se reconoce la asignatura de Educación Física como el mecanismo
para promover la salud y la recreación.
Figura 2. Resu
l
tados de
l
a dimensión Convivencia inc
l
usiva. Fuente: e
l
aboración propia
.
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Estudios Centroamericanos
“A veces” y un punto “Nunca”. De igual
manera, cada valor porcentual tiene una valo-
ración que va de muy bajo, bajo, medio bajo,
medio, medio alto y alto.
Para hacer un análisis detallado, se
obtendrá el valor en función de puntos
obtenidos para cada una de las categorías
evaluadas con el afán de que el equipo direc-
tivo de la escuela identifique cuáles son aque-
llos indicadores con mayor y menor puntaje
y esto les permita focalizar la atención en
aquellos aspectos con menor valor. Este valor
se obtendrá al sumar los puntos por cada uno
de los ítems contestados y luego promediarlos.
Tabla 1. Escala de valores para diagnóstico
Puntos Valoración
50 - 60 Alto
40 - 50 Medio alto
30 - 40 Medio
20 - 30 Medio bajo
10 - 20 Bajo
0 - 10 Muy bajo
Fuente: Fierro (2013).
Así mismo, cada color, valor porcentual y
valoración tendrán un significado que facili-
tará el análisis de los resultados y se detalla en
el siguiente cuadro.
Tabla 2. Desglose de la escala conceptual
Color Lo que significa
Rojo oscuro Las decisiones de los y las docentes dentro del aula no se han enfocado en atender la convivencia.
No se fomentan prácticas que favorezcan la participación de todos y todas, el cuidado físico o emo-
cional, el buen trato y el reconocimiento y valoración de todos los estudiantes.
Rojo Las decisiones que los y las docentes han tomado dentro del aula para atender la convivencia han
sido pocas. Las prácticas que favorecen la participación de todos los miembros de la comunidad edu-
cativa son pocas, se hacen intentos por que participen, pero no hay claridad de cómo deben hacerlo.
Naranja Los y las docentes atienden o abordan de manera desigual las decisiones para atender la conviven-
cia. Las prácticas que favorecen la participación de todos los miembros de la comunidad educativa,
el cuidado físico y emocional, el buen trato y el reconocimiento y valoración de todos los estudiantes
queda a criterio de cada profesor.
Amarillo Los y las docentes siguen atendiendo de manera desigualdad aquellas prácticas que favorecen la
participación, el cuidado físico y emocional, el buen trato y el reconocimiento y valoración. Los estu-
diantes perciben esas prácticas, pero siguen evaluando las categorías a nivel medio.
Verde claro Los y las docentes han tomado decisiones relativas a atender la convivencia en la mayoría de cate-
gorías evaluadas y realizan suficientes prácticas que favorecen la participación, el cuidado físico y
emocional, el buen trato y el reconocimiento y la valoración. Desde la perspectiva de los estudiantes,
hay atención a la prevención de conductas violentas por parte del equipo docente
Verde El equipo docente ha tomado de manera constante decisiones relativas a atender la convivencia y
realiza prácticas que fomentan la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, el
cuidado físico y emocional, el buen trato y el reconocimiento y valoración de todos los estudiantes.
Fuente: Fierro (2013).
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La elaboración del instrumento de
preguntas, así como esta escala conceptual,
puede ser aplicada a cualquier escuela que
tenga la intención de hacer un autodiagnós-
tico y poder identificar en qué color del semá-
foro de convivencia se encuentran, para que
puedan orientar la toma de decisiones a partir
de los resultados obtenidos en el diagnóstico.
Tabla 3. Diagnóstico de la categoría Participación de todos y todas
Color % Valoración
Verde 10 - 12 Alto
Verde claro 8 - 10 Medio alto
Amarillo 6 - 8 Medio
Naranja 4 - 6 Medio bajo
Rojo 2 - 4 Bajo
Rojo oscuro 0 - 2 Muy bajo
Fuente: elaboración propia.
El valor en puntaje que obtuvo esta cate-
goría fue de 9.7 de un máximo de 12 puntos
a obtener, por lo que se ubica en el color
verde claro del semáforo de convivencia con
una valoración medio alto. Esto indica que,
desde la perspectiva de los estudiantes, las
prácticas que han tomado los y las docentes
y que favorecen la participación de todos los
miembros de la comunidad educativa para
fomentar la convivencia se enfocan en atender
a la prevención de conductas violentas. Sin
embargo, como parte del análisis, se mani-
fiesta la necesidad de que el equipo directivo
indique y deje documentado qué se entenderá
por participación. Una participación activa de
los padres y las madres de familia que vaya
más allá de la simple asistencia a reuniones o
al apoyo en la compra de material para uso
en el aula.
Así mismo, la participación dentro de
las directivas y comités de grado implica
que, más que cumplir con una disposición
necesaria para la conformación del CDE y
de gozar de representatividad, se trate de
que la participación trascienda de la simple
presencia al desarrollo de aptitudes para que
los estudiantes tengan la capacidad y los
criterios para proponer y tomar decisiones con
responsabilidad.
Por otra parte, la participación también
tiene que ver con que todos los miembros
de la comunidad educativa sean capaces de
generar espacios para el diálogo y la reso-
lución de conflictos, aspectos claves y bien
valorados por la comunidad estudiantil y
necesarios en escenarios donde el aprender a
convivir con otros resulta un elemento impres-
cindible en la búsqueda del bien común.
Tabla 4. Diagnóstico de la categoría Cuidado
Color % Valoración
Verde 25 - 30 Alto
Verde claro 20 - 25 Medio alto
Amarillo 15 - 20 Medio
Naranja 10 - 15 Medio bajo
Rojo 5 - 10 Bajo
Rojo oscuro 0 - 5 Muy bajo
Fuente: elaboración propia.
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De las tres categorías analizadas, esta fue
la que obtuvo un mayor valor porcentual.
Está en el nivel alto con el color verde del
semáforo de convivencia y con un puntaje
de 25.2 de 30 puntos máximos a obtener.
Esto quiere decir que los estudiantes perciben
que el equipo docente ha tomado de manera
constante decisiones relativas a atender la
convivencia y realiza prácticas que fomentan
el cuidado físico y emocional y el buen trato
de todos los estudiantes. El que los estudiantes
no se sientan rechazados por el lugar donde
viven, por su forma de vestir o las amistades
que tengan, además de ayudar en su autoes-
tima, les transmiten sentimientos de confianza
hacia el personal docente, lo que posibilita
que vean en la escuela un espacio en el que
se sienten seguros y acogidos.
Tabla 5. Diagnóstico de la categoría Reconocimiento de todos y todas
Color % Valoración
Verde 15 - 18 Alto
Verde claro 12 – 15 Medio alto
Amarillo 9 – 12 Medio
Naranja 6 – 9 medio bajo
Rojo 3 – 6 Bajo
Rojo oscuro 0 – 3 Muy bajo
Fuente: elaboración propia.
En esta categoría, el puntaje obtenido fue
de 14.5 puntos de un máximo a alcanzar
de 18 puntos y se ubica en la escala medio
alta y en el color verde claro del semáforo
de convivencia. Desde la perspectiva de los
estudiantes, el equipo docente ha tomado
de manera constante decisiones relativas a
atender la convivencia y realiza prácticas que
fomentan el reconocimiento y valoración de
todos los estudiantes. En esta categoría están
aquellos indicadores que tienen que ver con
el reconocimiento de logros de todos los estu-
diantes y en los que se valore más el esfuerzo
que cada estudiante realiza por encima de
las notas obtenidas, ya que se enfoca en
el desarrollo de las capacidades de todo el
estudiantado.
Esta categoría es una aceptación a la
diversidad no solo de identidades, sino de
capacidades de aprendizaje, lo que implica
que los docentes implementen métodos de
evaluación a partir de las capacidades de cada
estudiante. No es nada fácil, pero tampoco
imposible. Caso contrario, se replicarían las
mismas deficiencias de las pruebas estandari-
zadas PAES, en la que se evalúa a todos los
estudiantes, de todos los estratos sociales, con
los mismos contenidos, y no se hace una dife-
renciación de acuerdo con los distintos tipos
de aprendizaje.
El valor general del diagnóstico y la escala
de la escuela en el semáforo de la convi-
vencia es de 48.2 puntos de un máximo de
60 puntos a obtener. Este puntaje lo ubica
en la escala medio alta en color verde claro
del semáforo de convivencia. No hay una
diferencia estadística significativa entre los
resultados obtenidos al separar a las niñas de
los niños, e incluso entre los turnos matutino
y vespertino.
Esto indica que los y las docentes han
tomado decisiones relativas a atender la
convivencia en la mayoría de categorías
evaluadas y realizan suficientes prácticas que
favorecen la participación, el cuidado físico y
emocional, el buen trato y el reconocimiento
y valoración. Desde la perspectiva de los
estudiantes, hay atención a la prevención
de conductas violentas por parte del equipo
docente. Los estudiantes perciben esas prác-
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ticas y puntuaron en el nivel medio alto a la
escuela.
Como recomendación, sería bueno que
las prácticas fueran constantes y formen parte
de la cultura organizacional de la escuela y
que no dependa de cada profesor o profesora
definir las estrategias, sino que partan de una
línea institucional en la que todo el equipo
docente se comprometa a trabajar bajo las
mismas prácticas para que en la escuela se dé
paso a la convivencia inclusiva.
4. Discusión y conclusiones
Para dar paso al análisis, y dejar en el
tintero posibles temas que sean de interés
para continuar con un abordaje académico
sobre el tema desarrollado, hay que señalar,
en primer lugar, que la gestión escolar en
el centro de estudios investigado se sigue
abordando desde una visión clásica enfocada
únicamente en el manejo administrativo de
los recursos, sobre todo en la búsqueda de
recursos económicos. Cierto es que, ante la
carencia y las muchas necesidades por las
que pasan los centros educativos, sobre todo
aquellos que se encuentran en áreas rurales
y amenazados por la violencia, los equipos
directivos deben buscar cómo suplir las nece-
sidades más inmediatas.
A causa de este enfoque clásico de gestión,
la toma de decisiones está centralizada en la
figura del director. Si bien es cierto los miem-
bros del Consejo Directivo Escolar (CDE) son
conscientes de su papel, no tiene un mayor
grado de incidencia o poder de decisión. La
manera de tomar decisiones y los niveles de
participación de todos sus miembros refleja
un tipo de gestión centralizada. La naturaleza
de los mismos CDE era evitar la centralización
para que cada equipo directivo, desde su
contexto particular, pudiese tomar decisiones;
sin embargo, en la práctica, lo que ocurre es
una centralización a menor escala, ya que,
en su mayoría, es el director quien propone
y quien al final decide. A razón de la afirma-
ción anterior, desde el Modelo Inclusivo del
Tiempo Pleno, se intenta ofrecer un para-
digma sobre la gestión; sin embargo, hay una
diferencia sustancial entre lo que se propone
en las políticas, planes y normativas, y lo que
sucede día a día en las escuelas.
Sumado a esta visión clásica, en el centro
escolar prevalece el discurso de que todo
apoyo externo que llegue a la escuela es
bueno. Las ONG aparecen como salvavidas
y como actores externos que se vuelven
aliados. ¿Qué gana y qué pierde la escuela
con ello? En definitiva, gana alianzas y apoyos
económicos estratégicos que suplen sus nece-
sidades, pero pierde la visión territorial que se
evidencia en un distanciamiento de la escuela
de la comunidad local. La gestión sociocomu-
nitaria es mínima o inexistente puesto que los
equipos directivos están más preocupados por
mostrar la lista de necesidades a estas institu-
ciones que buscar alianzas estratégicas con los
actores locales. Aunque parte del trabajo de
gestión debe contemplar tareas de búsqueda
de financiamiento, no debe centrarse única-
mente en uno.
En segundo lugar, se evidenció que tanto
el manual de convivencia como el plan de
mejora pedagógico de la escuela no poseen
un enfoque formativo. Ambos documentos
son de tipo reactivo, remedial y restringido,
es decir que tienen un enfoque de “tolerancia
cero”, “de mano dura”, reactivo y punitivo,
así como las dirigidas de modo focalizado a
“jóvenes vulnerables” o a “rehabilitar” infrac-
tores o pandilleros (Fierro, 2012).
Estos enfoques según el IIDH (2011, citado
por Fierro et al., 2013) son ineficaces porque
tienden a condonar o a promover la viola-
ción de derechos humanos en nombre de un
“orden” establecido de manera unilateral por
quienes detentan el poder de la autoridad y,
al mismo tiempo, dejan intactas las causas
profundas que originan dichos fenómenos.
Esto lleva a señalar que la escuela repro-
duce y perpetúa la violencia y la exclusión
puesto que el manual de convivencia es
usado como una herramienta de poder, como
una herramienta en la que se escudan los
equipos directivos para expulsar estudiantes,
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Gestionar para la convivencia inclusiva, una deuda del modelo educativo salvadoreño
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para decidir a quiénes dejan matricularse y a
quiénes no. El uso del manual de convivencia
es muy parecido a un mazo para castigar
a aquellos que no cumplan las normativas
establecidas. Un docente manifestó que, ante
cualquier problema o dificultad, “se remite
al manual de convivencia para resolver. Los
estudiantes ya saben qué se puede hacer y
qué no”.
Previo al estudio de caso, se realizaron
talleres con docentes de tres centros educa-
tivos de otro municipio priorizado en el
PESS y un directivo expresaba que, ante
una mínima evidencia de que un estudiante
puede ocasionarles problemas, se amparan
en el manual de convivencia para justificar a
quiénes pueden o no pueden recibir en sus
recintos educativos. Es justo mencionar que
muchos de estos docentes se sienten abando-
nados por el MINEDUCYT y, ante el miedo,
las amenazas y las dificultades que puedan
padecer en las escuelas, la única defensa
que tienen es ampararse en los manuales de
convivencia institucional. El problema radica
en los usos que se les da a los manuales de
convivencia y a los documentos institucionales
que solo cristalizan el tipo de gestión que se
lleva a cabo en las escuelas.
Estas estrategias, según la PREAL, han
sido muy representativas en países como
Estados Unidos o Brasil, cuyas líneas de
acción han ido desde la expulsión de alumnos
que han sido sorprendidos en una pelea hasta
la intervención de la policía como atención
a la seguridad en las escuelas. El Salvador
no ha estado distanciado de este tipo de
estrategias, ya que, a lo largo de más de una
década, los diferentes planes, programas y
políticas que se han implementado, según un
estudio presentado por FUSADES (2017), han
estado principalmente enmarcados en la estra-
tegia de seguridad ciudadana, permitiendo la
intervención de la PNC.
Lo anterior contradice el fin último de
lo que la convivencia inclusiva pretende
llegar a ser. La convivencia debe no solo
ser una herramienta política o un tratado
internacional, debe trascender a los modos
en los que desde el MINEDUCYT se gestiona
hacia las escuelas; sin embargo, en tanto los
modelos de gestión escolar se mantengan
desactualizados, esa deuda del modelo
educativo no posibilitará espacios para una
convivencia inclusiva.
La vida cotidiana en las escuelas está
marcada por relaciones y en ella suceden
procesos sociales y culturales que nacen de las
prácticas de los individuos, ya sean procesos
de inclusión, exclusión, cooperación, compe-
tencia, participación, diferenciación, apropia-
ción, negociación e individualización, que son
el resultado de las decisiones de la gestión
escolar y de las prácticas de los participantes.
En tercer lugar y para finalizar este apar-
tado, hay que reconocer que en los centros
educativos existen prácticas docentes que
merecen reconocimiento y que deben ser visi-
bilizadas. Docentes que dan más de su trabajo
y dedicación, que leen, investigan, se forman
para atender a estudiantes en situaciones
difíciles, que buscan redes de apoyo para dar
seguimiento y acompañamiento en temas
que no están relacionados a su profesión,
pero que sienten el compromiso y el deber de
hacer algo por los estudiantes que reciben día
a día en sus aulas. Esas prácticas deben ser
documentadas, monitoreadas y replicadas. Se
deben gestionar estas prácticas de tal manera
que se vuelvan parte de la cultura escolar,
de las maneras de relacionarse no solo entre
estudiantes, sino entre docentes, entre equipos
directivos y entre padres de familia.
4. Algunas recomendaciones
A los hacedores de políticas públicas:
• Definir un modelo de gestión que
responda, posibilite y posicione a la
convivencia inclusiva como la médula
central de los procesos de gestión
educativa: la convivencia debe ser
el eje transversal y la médula central
que oriente los procesos de gestión
escolar en las escuelas. Esto implica
que debe dejar de abordarse de
manera aislada y ponerse a la base
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Gestionar para la convivencia inclusiva, una deuda del modelo educativo salvadoreño
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de políticas, planes, contenidos y
currículos. La convivencia debe vivirse
desde la cultura escolar de cada centro
educativo y orientar las dinámicas
escolares, las maneras de actuar, toma
de decisiones, proceder y relacio-
narse de cada uno de los miembros
que la componen. Solo así se podrá
atender a una de las necesidades de
la educación del siglo XXI estipuladas
en el Informe Delors, como lo es el
“aprender a vivir juntos”.
• Solventar las necesidades de recursos
básicos en las escuelas. Si los centros
educativos tuvieran cubiertas todas
sus necesidades de recursos básicos
(infraestructura, material de apoyo,
internet, etc.) no tendrían que
abocarse a instituciones y ONG
para que les ayuden a solventar sus
carencias. Por años, las ONG y otras
instituciones son, muchas veces, las
únicas que deciden acercarse a centros
escolares ubicados en contextos de
riesgo, centros escolares donde no
llega personería del MINEDUCYT. La
responsabilidad y el abandono de la
escuela salvadoreña imposibilita que
los equipos directivos enfoquen su
atención en generar estrategias peda-
gógicas y de mejora en las relaciones
escolares, por la necesidad en la que
se ven para buscar recursos. Tampoco
podemos exigir que se concentren en
la convivencia inclusiva cuando están
más preocupados porque no tienen
baños en buen estado, pupitres, aulas
y material digno para los estudiantes.
El cuidado del otro compete, en
primer lugar, a los hacedores de polí-
ticas públicas.
• Elaborar e implementar un diag-
nóstico sobre la convivencia en las
escuelas, a nivel nacional, que sea
utilizado para mejorar las líneas de
acción propuestas en la Política de
Convivencia Escolar y Cultura de Paz.
• Promover la creación y el seguimiento
de un observatorio de convivencia a
partir de la información recabada de
cada uno de los diagnósticos de los
centros escolares públicos que permita
generar insumos para la mejora de las
propuestas en las políticas públicas
sobre convivencia.
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