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Volumen 76 Número 764 Año 2021
eca
Estudios Centroamericanos
Una educación crítica y liberadora para el desmantelamiento de la racionalidad neoliberal
Una educación crítica
y liberadora para el
desmantelamiento de la
racionalidad neoliberal
Pamela Soto García
1
Palabras clave
educación, neoliberalismo, crítica,
liberación e ideología.
1 Centro de Estudios del Pensamiento Iberoamericano, Universidad de Valparaíso (CEPIB-UV).
Resumen
El presente artículo aborda críticamente la
implementación del neoliberalismo en la educa-
ción chilena desde su dimensión político-insti-
tucional y subjetiva. El desmantelamiento de
la operatoria de modulación neoliberal de los
procesos de subjetivación es una tarea indi-
cada para una educación crítica y liberadora,
que considere la subversión de la ideología
dominante como parte integral del ejercicio de
una propuesta educativa para la autonomía y
la justicia social.
Los estudiantes secundarios en Chile
durante más de veinte años han ejercido una
actoría crítica ante la racionalidad neoliberal
chilena. Este posicionamiento político-social
los ha mantenido movilizados por diversas
demandas. Entre alguna de las propuestas
de los últimos tres años, se encuentran:
avanzar hacia una educación feminista, que
desmantele la implementación despótica de
lógicas y prácticas de control patriarcales en
los cuerpos feminizados, y contar con una
educación sexual que erradique las prácticas
de exclusión social y escolar hacia aquellos
estudiantes que no se rigen por las exigencias
de la heteronorma.
Durante el segundo mandato presidencial
de Sebastián Piñera, el ejercicio represivo
de la policía hacia las movilizaciones de los
estudiantes secundarios se vio exacerbado,
producto del cuestionamiento activo de los
jóvenes a los efectos de la implementación del
sistema neoliberal en sus vidas. El Gobierno,
Una educación crítica y
liberadora para el
desmantelamiento de la
racionalidad neoliberal
Pamela Soto García
1
Palabras clave:
educación, neoliberalismo, crítica,
liberación e ideología.
1 Centro de Estudios del Pensamiento
Iberoamericano, Universidad de Valparaíso
(CEPIB-UV).
la justicia social.
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Una educación crítica y liberadora para el desmantelamiento de la racionalidad neoliberal
molesto por el ejercicio de una protesta
secundaria permanente, envía al parlamento
una propuesta de ley para ampliar las facul-
tades de los directores de los establecimientos
educacionales, en materias de expulsión y
cancelación de matrícula. Esta propuesta
denominada “Aula Segura” se convirtió en la
Ley 21128, promulgada el 19 de diciembre
del año 2018.
Casi un año después, durante la semana
del 14 al 18 de octubre del año 2019, el
movimiento estudiantil secundario en la
ciudad de Santiago se encontraba organizado
para evadir el pago del pasaje de metro en
señal de repudio ante el alza aplicada a este
medio de transporte. Luego de casi cinco días
de una evasión masiva del pago del metro,
el ensañamiento represivo del aparato poli-
cial hacia los estudiantes de secundario y la
crítica explícita al encarecimiento de la vida
propiciarán que el 18 de octubre se inicie la
más combativa, masiva y transversal insubor-
dinación civil acontecida desde el retorno de
la democracia “ante la insoportable opresión
de un totalitarismo económico, promovido
y administrado por la gubernamentalidad
neoliberal” (Soto y Rojas, 2020, p. 100).
La exigencia que comienza a fraguarse en
las calles consiste en demandar al Gobierno
condiciones para una vida digna, las que
se señala que han sido sistemáticamente
desmanteladas y/o suprimidas por la opera-
2 “Larevueltasocialiniciadaenoctubredelaño2019permitióquecasiunañodespués,el25deoctubredelaño
2020, se realizara un plebiscito nacional para decidir si se requería la formulación de una nueva constitución
paraelpaís,osedebíamantenerlaexistente,lacualfueelaboradaypromulgadaendictadura(1980).La
segunda consulta de este plebiscito abordaba el tipo de órgano que redactaría esta nueva constitución,
estableciendo como alternativas una Convención Constitucional (que estaría constituida exclusivamente pohr
miembros electos para estos fines) y una Convención Mixta Constitucional (que se compondría por un 50%
de integrantes elegidos y un 50% de parlamentarios en ejercicio). El ‘Apruebo’ por una nueva constitución
contóconunavotacióndeun78.27%ylaConvenciónConstitucionalconunaaprobacióndeun79,07%.Los
resultados fueron contundentes, además esta elección contó con la participación de más del 50% del padrón
electoral, lo que permite pensar en el inicio de un proceso constituyente en mejores condiciones, luego de la
paulatinayconstantecaídaenlaparticipaciónelectoraldurantelatransiciónpolítica.Sinembargo,esteproceso
buscado y validado a través de una numerosa participación ciudadana no asegura que la elaboración de una
nueva constitución garantice un modelo democrático distinto, ni que se diluya en su formulación la herencia
neoliberalquehasubjetivado,individualycolectivamente,alasociedadchilenadesdehacecuarentaaños”
(SotoGarcía,2020,p.1).
toria de la racionalidad neoliberal vigente en
el país.
Una vez iniciada la revuelta social,
el Gobierno de Sebastián Piñera intenta
mantener la gobernanza del país, por lo que
decreta “estado de excepción”, otorgando
mayor control a los aparatos policiales e
institucionales para modular por medio de
la fuerza las libertades individuales y colec-
tivas de cada ciudadano. Este proceso de
alzamiento es fuertemente atizado cuando el
presidente señala por cadena nacional que
el país se encuentra en guerra. Los hechos
relatados exponen la profundidad de la grieta
en el pacto de transición política en Chile y
la fragilidad del tipo de democracia que el
Gobierno ha implementado a partir de sus
prácticas represivas hacia el estudiantado,
las que operan por medio de la amenaza
o la expulsión del individuo de su cuerpo
colectivo, como una sanción que restringe
y/o anula el poder político del individuo y del
colectivo ante el o los gobernantes.
Este proceso de levantamiento popular
iniciado en Chile durante la primavera del
2019 se canalizó e institucionalizó a través
de un proceso que culmina en la redacción
de una nueva Constitución;
2
sin embargo,
a pesar de lo signicativo de contar con
una eventual nueva carta fundamental que
desmantele la presencia de la racionalidad
neoliberal de su cuerpo normativo, no
podemos minimizar los efectos que esta
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Una educación crítica y liberadora para el desmantelamiento de la racionalidad neoliberal
racionalidad ha ejercido en la modulación de
subjetividades durante más de cuarenta años,
3
la que no podrá ser modicada por decreto,
sino que requiere de un trabajo paulatino. A
pesar del adverso panorama, consideramos
que es posible modicar los efectos de este
tipo de racionalidad, a partir del cuestiona-
miento y la subversión de las modulaciones
subjetivas que se promueven acríticamente
por la ideología dominante y que hacen que
la educación se presente como una dimen-
sión clave para la realización de este proceso.
Para dar contexto a la discusión, es necesario
recordar que Chile es el “ejemplo de mayor
ortodoxia neoliberal” (Ffrench-Davis, 2003,
p. 81) del planeta.
Consideramos que la elaboración de una
propuesta educativa que vaya a contrapelo
del neoliberalismo se puede abordar a partir
del análisis de algunos elementos teóricos
de la losofía de la liberación que permiten
dar un giro crítico a las modulaciones subje-
tivas implementadas por esta racionalidad.
Para avanzar en este recorrido, en un primer
apartado, se expondrá las dimensiones políti-
co-institucional y subjetiva en las que opera
el neoliberalismo. La descripción de estas
dimensiones permitirá exponer cómo el neoli-
beralismo opera como una biopolítica que
niega o suprime la expresión de ciertas vidas
(tanatopolítica). En un segundo apartado,
se abordará la condición crítica y liberadora
3 “TalcomoafirmaMichelFoucaultenunacríticaprisionera,elneoliberalismoesunaracionalidad política que
moviliza una serie de presupuestos, así como un conjunto de dispositivos y técnicas que instituyen prácticas y
modelan subjetividades. Es por eso que usa el término gubernamentalidad neoliberal para explicitar que consta
de formas de gobierno —y entiéndase por gobierno la conducción de la conducta de otros y de sí mismo—,
ydeformasespecíficasdeconcebirelmundo.Sinembargo,elneoliberalismo,desdesumismaformulación,
nohasidounaracionalidadúnicayestática”(Estupiñán,2016,p.9).
4 “Enelcontextodelmovimientoglobaldereformaseducativas,elmodeloeducativochilenohasidoconsiderado
por diversos investigadores como un experimento social y cultural, consistente en la aplicación sistemática de
políticasdemercado,privatizaciónycompetenciaeneducación[...]Sibienporcercadedosdécadaseste
modelo fue destacado por organismos financieros internacionales, como Banco Interamericano del Desarrollo
ylaOrganizaciónparalaCooperaciónyelDesarrolloEconómico,comounmodeloaseguirparalospaíses
de la región, desde hace alrededor de una década éste ha sido fuertemente cuestionado desde dos ámbitos
principalmente. Por un lado, la acumulación de evidencia empírica que fue mostrando los efectos reales de
la implementación de este modelo y que llevó, entreotros, a una misión examinadora de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2004) a señalar que ‘el sistema educacional está
conscientemente estructurado por clases’ (p. 277) y que ‘la educación chilena está influenciada por una
ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y
aprendizaje’(p.290)”(Cornejo,2018,p.237).
de la educación desde algunos postulados
de la losofía de la liberación que tensionan
la racionalidad neoliberal y, a partir de ello,
cuestionan la condición ideológica del control
de las modulaciones de los procesos subje-
tivos, otorgando a partir de su desmantela-
miento ideológico la posibilidad de proponer
una educación que otorgue mayor justicia
social y autonomía a los estudiantes.
1. El neoliberalismo en la educación
chilena
La Constitución de 1980 en Chile otorga
a los derechos sociales una condición de
subsidiariedad, con ello el Estado pierde su
relación con los elementos educativos y remite
su función a la administración contable de
fondos destinados a la educación, instaurán-
dose la función del Estado desde la normativa
y el control que, por medio de mecanismos
de rendición de cuentas y resultados, evalúa
el desempeño de los individuos y de la institu-
ciones educativas, sin hacerse co-responsable
de las prácticas de las instituciones, ni de los
procesos educativos que en ellas se realizan.
4
El proceso de modernización del sistema
educacional chileno implementado en dicta-
dura genera un fuerte desmantelamiento de
la educación pública en todos sus niveles. El
economista Manuel Riesco, en el emblemático
texto Se derrumba un mito. Chile reforma sus
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Una educación crítica y liberadora para el desmantelamiento de la racionalidad neoliberal
sistemas privatizados de educación y previ-
sión (2007), expone, a partir de un riguroso
y sistemático levantamiento de datos desde
la fundación CENDA, el impacto de este
desmantelamiento desde los efectos en la insti-
tucionalidad educacional y sus actores, ante lo
que es necesario indicar que este proceso fue
acompañado por la persecución, la expulsión,
el exilio y, en algunos casos, la muerte de
autoridades, profesores y estudiantes. A esto
se suma la prohibición de autores, asignaturas
y cierre de unidades académicas; también se
fragmentaron universidades nacionales, se
reorganizaron facultades y se municipalizó
la educación escolar, al punto de dejar de
depender la educación primaria y secundaria
de forma directa del Estado (Riesco, 2007).
Desde lo nanciero, el impacto presupues-
tario fue escandaloso, pues se redujo la inver-
sión en educación a la mitad. Esta merma
en los recursos se tradujo en la pérdida de
matrícula de “un quinto del alumnado en los
establecimientos públicos de enseñanza básica
y media, entre 1981 y 1990. El profesorado
fue duramente afectado al sufrir una rebaja
de remuneraciones que alcanzó a tres cuartas
partes de las mismas y un severo trastorno
en su condición de servidores públicos, como
resultado de la municipalización, mientras
el Instituto Pedagógico era expulsado de la
Universidad de Chile” (Riesco, 2007, pp.
59-60), lo que generó a partir de ello una
estigmatización mediática hacia la labor y el
ejercicio docente.
Si bien los datos y el análisis que realiza
Manuel Riesco acerca del impacto de la racio-
nalidad neoliberal en la sociedad chilena,
desde la instalación de políticas públicas, esta
también impacta en los procesos de subjeti-
vación que han sido modulados desde estas
lógicas. La educación en Chile se ha organi-
zado para dar continuidad al modelo desde la
conducción y el control de las modulaciones
de las relaciones individuales y colectivas.
Por esta razón, el lósofo chileno Carlos Ruiz
Schneider, cuando aborda la injerencia del
neoliberalismo en educación, distingue dos
dimensiones desde la que se puede abordar
su impacto: la primera alude a lo político-ins-
titucional; la segunda apunta a las caracterís-
ticas que acompañan los procesos de subjeti-
vación que este tipo de racionalidad propone.
Ambas dimensiones responden a “un modelo
de Estado subsidiario, en donde el Estado no
interviene en las decisiones de los individuos”
(2010, p. 115), los que quedan arrojados
de forma brutal al campo de relaciones de
intercambio del mercado gobernadas por el
capital.
La dimensión político-institucional apunta
a la reorganización del sistema educacional
chileno a partir de su privatización, en el que
priman concepciones de la educación como
capital humano, orientación hacia resultados,
factor de producción y estrategia competitiva.
Esta dimensión para su implementación fue
acompañada estratégicamente por una lógica
de nanciamiento y un marco normativo y
regulatorio, que fue asentando su incidencia
en diversas organizaciones, entre ellas y con
fuerza en las organizaciones educativas.
Esta primera dimensión de la racionalidad
neoliberal tiene como propósito desman-
telar el Estado democrático-social y con ello
implementar un Estado de orden subsidiario,
incompatible con la implementación de una
escuela pública, cuya objetivo sea mejorar
las condiciones de exclusión y/o segregación
de los grupos más desposeídos, pues “la
regulación por lógicas de mercado impulsa
a las empresas escolares a captar los mejores
estudiantes y a dejar a los menos buenos en
otros establecimientos” (Laval, 2019, p. 29)
y, en los casos más extremos, dejarlos incluso
fuera del sistema escolar.
La lósofa Marilena Chaui se ha referido a
esta operatoria como “ideología de la compe-
tencia”, que, “como toda ideología, oculta
la división social de clases, pero lo hace con
la peculiaridad de armar que la división
social se realiza entre los competentes (los
especialistas que poseen los conocimientos
cientícos y tecnológicos) y los incompetentes
(los que ejecutan las tareas encomendadas
por los especialistas)” (Chaui, 2016, p. 82). La
escuela a partir de esta denición pasa a ser
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Una educación crítica y liberadora para el desmantelamiento de la racionalidad neoliberal
la primera organización educativa en la que
un individuo ingresa para iniciar su proceso
de especialización y con ello internalizar la
ideología imperante, a través de la cual se
diluye la división de clases y otros factores
de exclusión (género, credo, etnia, etc.) por
medio de un manto de meritocracia.
La segunda dimensión aborda los procesos
de subjetivación, desde los dispositivos de
disciplinamiento y control que utiliza la racio-
nalidad neoliberal para la domesticación
de los cuerpos. Estos dispositivos se basan
principalmente en la competencia entre
instituciones, docentes, estudiantes, etc. Esto
demuestra que el neoliberalismo se basa en
una disputa feroz entre los individuos, lo que
desde paradigmas biopolíticos puede ser leído
como una tanatopolítica, pues su objetivo nal
es “hacer vivir a un sector de la población
por medio de la muerte biológica de otro”
(Castro Gómez, 2015, p. 213). Este tipo de
postulados se vinculan a lecturas que esta-
blecen que el contrato social se realiza para
evitar la guerra fratricida entre los individuos,
lo que, además de establecer una condición
antropológica negativa, establece al campo
de lo político como un segundo momento de
la vida humana.
Desde la escuela, la racionalidad neoliberal
normaliza la expulsión, el abandono y la muerte
de aquellas vidas que se resisten a ingresar al
neoliberalismo o de aquellas vidas no rentables
para este sistema, ya sea por su condición de
margen o despojo. Vidas que podemos iden-
ticar con minorías, que dan cuenta de los
oprimidos y excluidos de siempre, de ahí la
necesidad de cuestionar la “ideología de la
competencia”, y retomar desde la solidaridad
y la justicia social la co-construcción de otra
forma de entender la escuela y la educación.
Esta última sentencia remite a la pregunta
acerca de cuáles son las claves que permiten
subvertir la racionalidad neoliberal en el
ámbito educativo. Para abordar esta pregunta,
revisaremos elementos de la losofía de la
liberación que permiten ingresar a la dimen-
sión subjetiva de la educación y con ello
disponer de elementos que permitan dar un
giro a la racionalidad neoliberal, a partir del
desmantelamiento ideológico que en ella
opera.
2. De la ideología de la competencia
a una educación liberadora
Si abordamos la dimensión subjetiva que
se desarrolla en la escuela desde un horizonte
biopolítico, entendido este término como
la expresión del cruce entre política y vida,
esta relación debe ser considerada desde su
doble acepción, en tanto existen políticas que
obstruyen y depotencian la vida (biopolítica
negativa o tanatopolítica), y políticas que
permiten y potencian la vida (biopolítica
armativa), “entendiendo con esta expresión
no una forma de poder sobre la vida, sino
de poder de la vida” (Esposito, 2013, p.
30), que permite la liberación de los códigos
reproductores y opresores de la historia políti-
co-social-cultural que nos acompaña, porque
no podemos olvidar que el ser humano “se
apoya en su propia realidad y en la realidad
que lo rodea, todo lo cual ha sido transmitido
y dado de una forma o de otra; se apoya en
las posibilidades actualizadas y objetivadas
por otros, y está encerrado en los límites
precisos del proceso histórico y de la edad
histórica” (Ellacuría, 1990, pp. 560-561) en
los que se encuentra situado.
Si bien desde la dimensión subjetiva la
racionalidad neoliberal “moviliza una serie
de presupuestos, así como un conjunto de
dispositivos y técnicas que instituyen prácticas
y modulan subjetividades” (Estupiñán, 2016,
p. 9), generando un nuevo sentido común en
la sociedad chilena, esto puede ser modicado
mediante la construcción de sentidos colectivos
o comunitarios, situados y territorializados.
Entonces, el desmantelamiento de la
dimensión político-institucional de la raciona-
lidad neoliberal requiere de un marco norma-
tivo que lo valide y que, en el caso de Chile,
se realizará a partir de una nueva constitución;
sin embargo, este proceso no impide que
podamos avanzar desmantelando la dimen-
sión subjetiva de la racionalidad neoliberal
que opera en la escuela, como una dimen-
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Una educación crítica y liberadora para el desmantelamiento de la racionalidad neoliberal
sión de micropolítica que podemos comenzar
a subvertir. Si bien a partir de lo indicado
resulta complejo romper con los efectos de la
racionalidad neoliberal, existen experiencias
educativas
5
y posiciones teóricas que van a
contrapelo de esta lógica.
Ignacio Ellacuría, en sus textos acerca
de la universidad, expresa con claridad a
qué apuntamos cuando hacemos referencia
a políticas y prácticas que cuestionan estas
posiciones. Héctor Samour, en el texto “Una
Universidad para liberación: la losofía educa-
tiva de Ignacio Ellacuría”, expone desde el
ámbito universitario la necesidad de analizar
las estructuras (instituciones) existentes para
abordarlas críticamente, además de denun-
ciar y modicar aquellas de orden injusto,
con el propósito —siguiendo a Ellacuría— de
“crear modelos nuevos para que la sociedad
y el Estado puedan ponerlas en marcha”
(Ellacuría, 1989, p. 11).
Esta sentencia permite preguntar por
cuáles son las injusticias que aún se encuen-
tran presentes en un sistema escolar regido
por una racionalidad neoliberal, impactando
a través de su implementación en los procesos
de subjetivación de los estudiantes. Este cues-
tionamiento se basa en la consideración de
la escuela como la primera organización en
la que se cruza lo político-institucional y lo
subjetivo, pues en ella se proporciona a los
niños, las niñas, los jóvenes y también a los
adultos formas de relacionarse y comprender
el mundo.
La escuela, en palabras de Ellacuría, debe
contribuir a “una libertad que en la situación
5 Entreelaño2017-2020,elÁreadeEducacióndelaCorporaciónMunicipaldeValparaísoparaelDesarrollo
SocialdiseñóeimplementóunapropuestadeProyectoEducativoComunalco-construidoconlaciudadanía,
los actores del sistema y la academia. Esta propuesta considera las trayectorias de los estudiantes desde
una propuestabiopolítica afirmativa. Su primera etapa contó con la colaboración del Centro Inclusiva y la
EscueladeTrabajoSocialdelaPontificiaUniversidadCatólicadeValparaíso(PUCV)paralaactualizacióndel
ProyectoEducativoComunal;además,deSaberesDocentesyelDepartamentodeEstudiosPedagógicosde
la Universidad de Chile para el eje de construcción de un sistema de evaluación, basada en la evaluación del
aprendizaje, en tanto evaluación formativa. Esta dimensión también contó con la colaboración del movimiento
social-educativoAlto al Simceque,comoorgánica,cuestiona la racionalidadestandarizadoraylosefectos
del sistema de medición y aseguramiento de la calidad de la educación que funciona en Chile. Para más
antecedentes,cfr.AA.VV.(2018),pp.48-62;SotoGarcía(2020),pp.351-361yeldocumentalPor fin de otra
manera,enhttps://youtu.be/23kmYvs82iI.
actual de nuestros pueblos debe entenderse
inicialmente como liberación, es decir, como
aquel proceso que haga desaparecer todo lo
que haya de opresivo en lo biológico, en lo
social y en lo económico, en lo político y en
lo cultural” (Ellacuría, 1989, p. 12). De modo
que no hay proceso de liberación sin primero
haber realizado un proceso crítico que permita
“percibir la grieta entre el horizonte de posi-
bilidades y lo dado” (Santos, 2015, p. 533);
por consiguiente, la educación puede hacer
girar la dimensión subjetiva del neoliberalismo
hacia otras formas de modulación de los
procesos de subjetivación.
El horizonte de la liberación permite
posicionar una escuela crítica ante la racio-
nalidad neoliberal como parte del “proceso
que situaría al individuo o a los pueblos en
la posibilidad de elegir entre la reproducción
de lo dado o de iluminar las posibilidades de
mayor justicia y libertad que alberga lo real”
(Santos, 2015, p. 532). En el caso especí-
co de Chile, nos permitiría proponer “una
educación para la desideologización” (Santos,
2015, p. 532) de la racionalidad neoliberal.
Entendiendo que toda ideología apunta a
la reproducción de un determinado sistema
social, sin considerar las necesidades concretas
de los individuos y sus colectivos en un deter-
minado momento histórico y cuyo principal
propósito es ocultar “la división social de
clases, la explotación económica, la domina-
ción política y la exclusión cultural, ofreciendo
a los miembros de la sociedad un sentimiento
de identidad social” (Chaui, 2016, p. 77).
Para Ellacuría la ideología es “un sustitutivo
de la realidad y un sustitutivo cuya nalidad
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Una educación crítica y liberadora para el desmantelamiento de la racionalidad neoliberal
objetiva sería enmascarar la realidad, espe-
cialmente la realidad socio-histórica” (2001,
p. 125), posicionando a los individuos en una
condición desafectada y desterritorializada de
la realidad concreta, tanto propia como de su
entorno.
La ideología opera como un justicador,
un cuerpo explicativo para la injusticia en
tanto “difícilmente se mantendría la situación
[de injusticia] sin la ayuda de lo ideológico,
que en este sentido asegura la cohesión y
el mantenimiento del todo social injusto”
(Santos, 2015, p. 527), garantizando su solidez
y reproducción, sin atribuir las diferencias a la
operatoria de un tipo de racionalidad, sino a
las condiciones singulares de cada individuo,
desplazando toda responsabilidad de lo
institucional. En el caso de la educación, por
ejemplo, la escuela que expulsa no se hace
cargo de la vida de sus estudiantes fuera del
recinto, sin asumir la responsabilidad que
implica dejar a un niño, un joven o un adulto
fuera de su colectivo.
Héctor Samour considera que una educa-
ción que se organice a contrapelo de estos
códigos ideológicos se debe basar en “una
crítica normativa inmanente, que busca
criticar los sistemas sociales contrastándolos
con un posible ser-otro, que sirve para hacer
evidentes las patologías sociales y las injus-
ticias de dichos sistemas” (2010, p. 49), por
lo que podemos establecer que otro foco
para este giro en la dimensión subjetiva del
neoliberalismo está dado desde una dimen-
sión crítica que interpela precisamente la
desigualdad del propio sistema educativo.
Samour no escatima en atribuir una condición
biopolítica a las mismas al indicar que son de
carácter patológico. Esto permite armar que
un modelo educativo que expulsa, segrega
y/o margina, lo que hace es aplicar medidas
de discriminación y disciplinamiento hacia los
individuos, y con ello opera como un dispo-
sitivo que privilegia el desarrollo de ciertas
vidas sobre otras.
Romero indicará, en relación con el
carácter crítico que buscamos para la educa-
ción, que esta condición se juega entre las
“posibilidades de graticación y autorrealiza-
ción individual y colectivas iluminadas por la
subjetividad constituida a partir del nivel de
capacitación alcanzado por la época y la reali-
zación restringida de las mismas impuesta por
la estructura sociopolítica vigente” (Romero,
2008, p. 157). Esto permite que el individuo
confronte sus posibilidades reales, materiales
y concretas que la sociedad declara propias
de su época.
Entonces, si la escuela no entrega un
abordaje crítico y liberador, aquello que
realiza es ideologizar, y en el caso de Chile
ha implicado una asimilación acrítica de la
racionalidad neoliberal, en tanto lo que se
busca es la reproducción de ciertos conte-
nidos especícos y dinámicas de relación
basadas en la competencia, y por ello siempre
operando desde la condición de desigualdad
entre los individuos. Si bien pareciera que una
educación crítica y liberadora es un proceso
sencillo, en tanto opera en espacios micropo-
líticos, no podemos olvidar que “los sistemas
educacionales están íntimamente ligados a la
constitución y consolidación de los Estados
nacionales modernos” (Bellei, 2015, p. 47),
y la educación que tenemos hoy en Chile es
una institución inscrita en lógicas neoliberales,
que a lo menos el Gobierno de turno no ha
expresado a través ninguna de sus acciones
intentar modicar.
Si queremos avanzar hacia una educa-
ción crítica y liberadora es necesario que
consideremos “un diagnóstico cientíco y/o
racional sobre la realidad histórica del país en
su conjunto y sus partes, incluido el análisis y
la crítica de la ideología ocial o de la forma
en que ven y aprecian esa realidad los grupos
sociales dominantes, así como también la
propuesta de modelos y valores nuevos”
(Samour, 2015, p. 321), para que la escuela
sea considerada como la primera experiencia
de igualdad social que vivencian los niños y
las niñas, erradicando la competencia como
el factor aglutinador del desarrollo educativo,
proponiendo la autonomía y la justicia social
como dos pilares que permiten desmantelar la
ideología dominante.
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Una educación crítica y liberadora para el desmantelamiento de la racionalidad neoliberal
Conclusiones
El impacto del neoliberalismo ha operado
por décadas en Chile. Si bien pareciera que
hoy el país se encuentra en una mejor posi-
ción para subvertir, en tanto se organiza un
proceso para la elaboración de una nueva
Constitución, no podemos dejar de alertar que
lo político-institucional no cierra el proceso,
pues la racionalidad neoliberal ha impactado
con fuerza en la vida de los chilenos y la
escuela es uno de los principales productores
de este tipo de desigualdad.
Una educación crítica y liberadora en el
caso chileno debe considerar que la raciona-
lidad neoliberal opera como una ideología.
El proceso de desmantelamiento ideológico
consiste en exponer su operatoria, con el
propósito de que las taxonomías que se
realizan para dividirnos (aprobado-reprobado,
competente-incompetente, especialista-novato,
etc.) entren en cuestionamiento, en tanto tras
de ellas se diluyen factores de desigualdad
y exclusión como la división de clases, el
patriarcado, la racialización, la heteronorma,
entre otros, que siguen marcando fuertemente
las trayectorias de los individuos en el sistema
educacional y sus trayectorias de vidas.
En relación con la racionalidad neoliberal,
podemos agregar que esta potencia la auto-
nomía, individual y colectiva, y expulsa el
conicto del campo de lo político y de las
relaciones humanas, estableciendo por medio
del mercado una regulación de orden, que
establece relaciones de competencia salvaje,
las que se replican en los diversos niveles del
sistema educativo, desde consideraciones, por
ejemplo, de encontrarnos en una sociedad
del conocimiento, que requiere de la innova-
ción tecnológica y de la información para un
mayor desarrollo y bienestar, estableciendo el
foco en el capital en el producto y/o resultado
y no en los individuos o los procesos que los
generan. Esto redunda en que el neolibera-
lismo mantiene efectos profundos en la con-
guración de las sociedades contemporáneas
y en la persistencia de una lectura teleológica
para el campo de lo político y lo histórico, que
transita desde el bien común del colectivo al
benecio privado.
Entonces, una educación crítica y libera-
dora que vaya a contrapelo de estos postu-
lados debe garantizar a los estudiantes de
cada comunidad educativa, de forma indi-
vidual y colectiva, quizás transindividual, el
despliegue de sus potencialidades sin jerarqui-
zaciones entre ellos, de modo que el ejercicio
educativo no esté dirigido por la competencia
entre centros educativos (escuelas, universi-
dades, institutos, etc.), docentes (académicos,
profesores, educadores, etc.) y estudiantes,
sino por una convivencia democrática entre
ellos, que permita a través de la co-construc-
ción del conocimiento contar con una mirada
situada acerca de las condición de vida y
desarrollo de cada uno de sus miembros con
el propósito de contribuir entre todos a otor-
garnos mejores condiciones para el despliegue
de nuestras vidas, lo que a su vez consiste
en avanzar hacia democracias de carácter
relacional.
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